CRITIQUE GÉNÉRALE

La pédagogie révolutionnaire avait vu juste, quand elle déclarait que la nature devait être la base et le point de départ de toute méthode.

Pour savoir ce qu'était la nature de l'homme et de Tenfant, elle s'adressa trop, semble-t-il, à la raison et à la philosophie, et pas assez à Texpérience.

Elle se fit, de l'homme, une idée abstraite qui eut l'avantage d'être universelle, mais si idéale et si métaphysique, qu'elle ne répondait à aucune réalité.

C'est d'après ce concept abstrait de l'homme et de la société, que la Révolution déviée dirigea tous ses actes.

Elle décla/a d'abord tous les hommes égaux, comme si tous naissaient avec le même tempérament, les mêmes prédispositions héréditaires, la même force de résistance, la même couleur des yeux ou d^s cheveux I

Elle ne remarqua pas que, les enfants ne naissant pas égaux et l'étant encore moins lorsqu'ils arrivent à l'école, il en résulte une conséquence curieuse, maie très logique, qui ^ût peut-être étonné Lepelletier : pour compenser les inégalités de nature et arriver à donner aux hommes une certaine égalité légitime, il faut précisément leur appliquer un traitement inégal, qui se conforme à la santé de chacun, pour ce qui concerne le développement corporel, à la capacité intellectuelle et à la santé, morale, pour ce qui regarde la formation de l'esprit et de la volonté. *

L'éducation ne saurait être pareille pour les enfants dé Flandre et pour ceux de Provence, pas plus que la culture du sol ne peut être la même sur les humides falaises de

L^ENSEIGNEMËNt Of^PIClËL 49

Normandie et sur les collines ensoleillées qui bordent la Côte d'azur !

La variété, d'ailleurs, est un élément de la beauté. Rien | n'est plus banal et ne fatigue plus vite que l'uniformité. Seul^, jes vulgaires marchands se servent du même moule pour fabriquer toutes leurs statues identiques. L'artiste taille le marbre au ciseau et laisse sa main suivre la veine du bloc, selon l'inspiration de son génie.

L'idéal de l'éducation ne doit pas être de passer toutes les intelligences au même laminoir, mais de développer, au contraire, toutes les dispositions naturelles, de cultiver tous les germes latents qui, chacun selon sa nature, donneront les plus riches et les plus agréabks variétés de talents et de vertus.

S'ils ne naissent pas égaux, les hommes naissent-ils libres f

On a dit qu'ils le devenaient, à force de vouloir l'être, et que l'éducation leur apprenait cette science.

Se créer un^ liberté serait assurément pour l'homme une noble tâche et un sublime triomphe *.

Le XVIIP siècle semble aVoir cru que l'école était le seul navire capable de nous conduire à la conquête de cette Toison d'or, et qu'une éducation Semblable pouvait, seule, donner à tous les hommes une liberté égale.

Nous avons quelque peine à penser que l'enfant ne soit qu'une machine inerte que l'éducation peut monter à son gré, après l'avoir dotée d'un ressort breveté, identique pour tous*. On ne peut créer de rien, et si la liberté

1. « Naître ébauche, mourir statue •, disait Lamartine en son magique langage.

2. € On a souvent comparé l'éducation à la sculpture : le but de Téducateur serait de sculpter les âmes humaines, selon un modèle accompli.

Le tort de cette comparaison est d'oublier que Tème n'est pas une matière Inerte qui se laisse façonner comme on l'entend, qui obéisse passivement à tout ce qu'on entreprend sur elle ; loin de lÀ, elle réagit sans cesse, elle mêle son action propre a celle du maître qui l'instruit.! Compayré, II, 43a.

5o PÉDAGOGIE RÉGIONALlStE

n'existait pas en germe dans chaque individu, les plus beaux systèmes pédagogiques ne pourraient réussir à la faire éclore et grandir. L'enfant n'est pas un mécanisme passif que Ton fait agir comme on veut, mais un vivant qui agit par lui-même, avec une certaine spontanéité. Ce serait, toutefois, une seconde erreur de croire que sa liberté embryonnaire soit une liberté absolue qui puisse se développer avec facilité et succès dans le sens qui lui plaît. Il est incontestable que chaque être qui vient au monde apporte des aptitudes particulières, différemment spécifiées par son tempérament, par son hérédité, par ses attaches ethniques, par le milieu et les circonstances mêmes au sein desquels il est né.

La conséquence est qu'on ne peut imposer à tous une éducation égale et que, pour procurer à chaque individu un épanouissement normal de sa liberté, il faut tenir compte, pour les développer ou les contenir, de toutes ses prédispositions.

La Fraternité de tous les hommes est-çlle chose naturelle ?

Homo homini lupus, répond le philosophe Hobbes.

La vie est un immense combat, déclare Spencer, où les plus forts n'arrivent à vivre qu'en dévorant ou en asservissant les plus faibles.

Nous l'avons déjà vu : les hommes de la Révolution ayaient constaté que la lutte pour la vie serait d'autant plus acharnée qu'on donnerait aux hommes des armes plus égales, en même temps qu'une plus grande liberté de s'en servir, pour se procurer à chacun la même part des richesses, des dignités, du bonheur.

Pour adoucir le conflit, ils avaient demandé qu'en vertu d'une sorte de « Contrat social », l'individu renonçât librement à une part de sa liberté pouf en faire le sacrifice à la société, à la patrie.

C'était mettre la société, ou pour mieux dire l'État,

L^ENSEîGNËMÊm' OFFICIEL Si

régulateur de toute liberté, dispensateur de tout bonheur, au-dessus de Tindividu. La conséquence était que l'individu ne devait plus être développé pour lui-même, mais pour rÉtat et selon la loi de TÉtat.

D'après M. Compayré, les hommes de 89 ont raisonné comme il suit : « Un régime politique n'est stable que lorsqu'il est conforme aux mœurs et aux habitudes générales du pays.

« Or, les moeurs ne s'improvisent pas ; des lois, des décrets ne suffisent pas à les créer. Pour mettre les consciences d'accord avec les institutions, il faut l'action prolongée d'une éducation appropriée à ces institutions.

a Pour maintenir les institutions nouvelles, ils ont donc organisé une éducation nouvelle. »

C'est l'application du principe que Montesquieu avait posé dans le livre IV de l'Esprit des Lois : « Les lois de l'éducation doivent être relatives aux principes de gouvernement. » Peu importe que les programmes soient tyranniques pour l'individu et contredisent la nature, pourvu qu'ils contribuent à imposer aux esprits et aux volontés le principe du gouvernement *.

Le défaut général du système est assez apparent : l'éducation n'est plus une affaire de pédagogie, mais de politique gouvernementale.

Au lieu d'adapter l'enseignement aux besoins des individus, aux mœurs et habitudes générales du pays, ce qui serait naturel et logique, on va le faire concorder, non pas même avec les institutions antiques de la nation, mais avec le gouvernement nouveau qu'on veut lui imposer, après avoir, comme le déclarait très ouvertement Mirabeau, démoli tout ce qui était auparavant.

Un pareil programme, composé non d'après ce qui est,

I. Danton avait dit : « Les enfants appartiennent à la République avant d'appartenir à leur famille » (Moniteur du 14 décembre 1793), et Barrère ; « Le principe qui doit diriger les parents, c*est que les enfants appartiennent à, la famille générale, à la République, avant d'appartenir aux familles particulières. Sans ce principe, il n'y a pas d'éducation nationale. >

L'exagération des droits de la société était à Tordre du jour. L'idée de patrie et de république (res publica) faisait oublier le droit des individus.

52 PÉDAGOGIE RÉGIONALISÉE

mais d'après ce qu'on veut qui soit, ne peut être qu'artificiel et instable, comme la volonté humaine arbitraire, qui, l'ayant établi, peut le défaire à son gré.

Si nous étudions, en effet, Tordre naturel des droits et des devoirs, nous apprenons, par les meilleurs philosophes, que l'individu se pose le premier avec le droit primordial et imprescriptible de se développer suivant les lois de son évolution, alin d'atteindre, autant qu'il est humainement possible, la perfection de sa vie physique, intellectuelle et morale.

Le premier groupement naturel et normal qui puisse augmenter les devoirs et restreindre les droits de l'individu, c'est la famille, par laquelle il s'étend en quelque sorte dans l'espace et se perpétue dans le temps. La société et rÉtat ne viennent qu'après la famille, et ne peuvent ni absorber ni contredire ses droits inéluctables *. Un contrat social, arbitraire et artificiel, ne saurait renverser

I. c Au point de vue des principes, la question se résout d'elle-même. Pour que TËtat eût le droit de faire de l'éducation publique sa chose, sa propriété, il faudrait que l'État fût la représentation unanime des citoyens dont se compose la nation. Or, il n'en est jamais ainsi.

« Dans les sociétés les mieux réglées et les plus libres, l'État n'est que l'expression de la volonté unanime du plus grand nombre, non de la volonté de tous. Il y a toujours une minorité plus ou moins nombreuse qui, par ses sentiments et ses aspirations, s'oppose & la majorité. L'État doit-il opprimer cette minorité, en confisquant le droit d'élever ses enfants? Nous ne' le pensons pas. bien que l'État doive se réserver au moins un contrôle effectif.

« Par conséquent, môme dans un pays libre, môme sous un gouvernement légitime, issu des suffrages sincères de la majorité des citoyens, le monopole absolu de l'instruction publique nous paraîtrait encore une usurpation. A plus forte raison, condamnerons-nous cette usurpation quand l'État est un despote, un souver^n absolu, affranchi du contrôle des lois par l'excès de sa puissance, et qui gouverne pour lui-môme plutôt que pour la nation. » Compayré, II, 376.

Spencer est aussi contre l'intervention de l'État dans l'éducation nationale. « Dè^ ses premières années, affirme-t-il, il a été opposé à cette intervention, et rapproché de la tombe, il ratifie l'opinion de sa jeunesse... Quelque nombreux et grands que soient les avantages dus à l'intervention immédiate de l'État dans les diverses manifestations de la vie sociale, ils ne pourront jamais compenser le mal épouvantable de l'absorption de l'individu par l'État..., qui fait d'un être intelligent et libre une roue de la machine-Etat. >

Cf. Some Regret Feeling versus intellect (articles divers).

l'enseignement officiel S3

Tordre qu'a établi la nature et qui repose sur des bases qu'on ne peut modifier sans fausser la nature elle-même.

Si nous a^^ons vu juste, les premiers hommes de 1789 posaient exactement la thèse : « L'éducation doit suivre la nature. » '

En déterminant ce qu'en langage scientifique on nomme Vhypothèse, leurs successeurs se sont trompés.

Par nature, tous les hommes ne sont pas égaux, ni pareillement libres.

L'intérêt de l'État, qui ne vient qu'après celui de l'individu, élément primordial de toute société, après celui de la famille, modèle et fopdement naturel et essentiel de tout autre groupement, ne peut être ni la base, ni le but d'une pédagogie'.

Par conséquent, ils ont tort de conclure que l'éducation doit être égalitaire, uniformitaire, étatiste et centralisatrice.

Mais si la thèse est juste, ne sufflrait-il pas de changer les données de l'hypothèse, pour aboutir à de plus légitimes conclusions?

Les régionalistes veulent tenter l'épreuve.

Dans une deuxième partie, nous allons exposer la façon dont ils conçoivent la nature de l'enfant et les conséquences pédagogiques qu'ils prétendent en tirer.

Section I.