I. Nous ne pouvons citer que quelques exemples

annonces

pour bans

grange

pour

étable

blanc

— craie

grave

gravier

caisse

— cercueil

jouer

parier

conséquent

— important

mener

amener

couvert

— toit

mignoter

parachever

couverte

— couverture

pile

tas

se croire

— être orgueilleux

purge

purgation

droit

— debout

rencontre

occasion

enterrer

— ensevelir

quel

lequel

épargner

— économiser

secoupe

soucoupe

90 pédaqogq: régiqnauste

Le pronom on n'exidte pas en provençal ; on le rend ordinairement par la pel'sonne correspondante : quand on est » quand tu es, quand vous êtes : quand sies, quand sias ; — on dit « ils disent, il se dit : dison, se dis.

Le même procédé est transporté dans le français.

Le pronom en se construit toujours avec ne, d'où : donne-moi n'en, je me n'en rappelle.

Le pronom ié (y) est commun aux personnes et aux choses : digo ié, dis-y ; parles-y, donnes-y. '

• L'ordre des prt^nôms n'est pas toujours le même : prêtemoi le, — où tu vas*?

Le verbe être se suffît à lui-même et ne veut pas d'antre auxiliaire : il fait : sièu esta, comme d'ailleurs en italien, sono stato, en allemand ich bin gewesen, d'où : je suis été.

Certains verbes, transitifs en français, sont intransitijs

en provençal et vice-versa, d'où : Il a sorti, il a parti, je le

•pardonne, sors le cheval, il s'est tombé, il a tombé sa

plume, je vais me changer, le cheval a besoin de ferrer,

c'est des choses qui 5'entendent, je m'en rappelle.

Les verbes réfléchis n'emploient pas toujours comme auxiliaire le pronom de la même personne : nous se battons, nous se reverrons, allons ^'amuser à la sable.

Le verbe faire est d'une complaisance sans bornes pour signifier toutes sortes d'actions qui, en français, réclament un terme spécial : On a fait les annonces (publié), nous en faisons une (jouons), il a fait une maladie (eu), ]e fais cette terre, cette terre se fait bien (travaille), il se fait trop avec cet homme (fréquente).

V adverbe ne est supprimé devant pas : Je sais pas, je veux pas, vous venez pas, prenez garde qu'il se fasse

pas mal.

Où est remplacé par le conjonctif çue : Il est au Rhône, qu'il pêche ; le jour que nous sommes venus.

Des simples sont employés pour des composés : il est revenu (redevenu) ce qu*il était avant (auparavant) ; tant (autant) vaudrait le tuer.

APPLICATIONS PRATIQUES Ql

Certaines prépositions sont supprimées ou permutent avec d'autres : Je fais musique (de la), une soupe de lait (au), la feçime des oranges (aux), 4'enfant des cheveux blonds (aux), moulin rf'huile (à), on sonne le feu (au) «. .

Le français, n'ayant pas touJQurs pour lui la raison et *t

la logique, seule, la comparaison raisonnée peut faire observer les différences, en attendant qu'elle les supprime, lorsqu'elles sont illogiques, ce qui ne serait pas un des moindres avantages de la méthode.

Art. III. — VOCABULAIRE.

Quand l'enfant arrive à l'école, si l'on suppose, comme le veulent les programmes, qu'il est vide de toute connaissance, comment va procéder le maître pour lui apprendi'e le vocabulaire de la langue qu'il est chargé de lui enseigner?

La méthode la plus simple, la plus naturelle, la plus vivante serait le procédé maternel.

La mère, attentive au moindre mouvement de son * enfant qu'elle promène au milieu du monde extérieur, épie son plus léger désir de curiosité, et lui nomme, sans se fatiguer d'en répéter le nom, l'objet vers lequel se tend sa4 petite main. On devine quel temps infini, quelle patience inaltérable, quel concours favorable de circonstances réclame cette méthode.

Songer à la mettre en pratique à l'école ne saurait être qu'une adorable chimère.

La méthode la plus scientifique, à la portée de tout homme qui parle, serait la définition.

Mais l'expérience démontre que les choses les plus simples sont les plus difficiles à définir et que toutes

I. On n*en finirait pas si on voulait citer tous les idiotismes, non pas que l'on pourrait concevoir, mais que Ton rencontre à chaque pas, au cours ordinaire de la conversation ; qui n*a entendu répéter : Combien c'est d'heure, — il est sept heures d'horloge, — pourtant je suis de croire, — l'en puis pas de plus, — le plus pire c'est que des fois qu'y a, — il a de ça des paysans, ^ ça avait d'arriver, etc., etc.

92 PÉDAGOGIE RÉGIONALISTE

les circonlocutions que Ton peut trouver sont souvent plus obscures que le mot défini. La plupart des enfants, d'ailleurs, surtout au premier âge, sont inciapables de comprendre et de suivre des explications compliquées.

Voyant l'impuissance de là méthode française isolée, on a essayé de remettre en honneur une méthode d'enseignement par l'aspect, que Coménius avait déjà prônée au XVII* siècle, que Rousseau célébra avec enthousiasme, dont Pestalozzi fut l'ardent apôtre, et qui fut pratiquée avec succès par Basedow.

La et leçon de choses » est vraiment un procédé merveilleux : elle résout excellemment le problème, en présentant à l'enfant les choses, à mesure qu'on veut lui apprendre à les nommer.

Malheureusement, cette méthode très intéressante, très rationnelle, présente un grave inconvénient : les objets à nommer sont nombreux, souvent volumineux, et le local scolaire n'a pas les dimensions du paradis terrestre I

L'imprimerie et la gravure, grâce à leurs derniers perfectionnements, ont permis de diminuer . en partie la difficulté. Elle subsiste quand même jusqu'à un certain point : le papier de nos livres ou de nos cartes murales a aussi ses limites.

D'ailleurs, cette méthode manque de vie, les objets que l'on montre sont morts, trop sortis de leur cadre. Pour l'élève tant soit peu distrait, beaucoup d'entre eux se riessemblent.

Avant d'être enfermé dans l'horizon restreint et artificiel de l'école, l'enfant de nos villages a vécu au milieu de la grande nature ; il a rempli son âme d'impressions, son imagination de tableaux, sa mémoire de souvenirs, qui ne demandent qu'à être éveillés, pour surgir avec des couleurs magiques, une vie intense, une fraîcheur délicieuse, s'enchaînant et s'appelant les uns les autres.

Ces impressions sont entrées dans l'âme de l'enfant, accompagnées des noms que l'on prononce au foyer. Si

ces noms étaient seulement murmurés, ne seraient-ils pas comme le mystérieux « Sésame » qui ouvrirait largement les portes du souvenir * ?

Au cours d'une « leçon de choses », présentez à Tenfant, si étourdi, si inattentif, la seule image d'une pêche et d'une pomme. Son petit esprit d'analyse, encore peu développé, n'apercevra et ne retiendra que difficilement leu;- différence.

Si ces fruits, qui mûrissent en des saisons diverses, ont été un jour aperçus par lui, localisés dans le temps et dans l'espace, entourés de tout un ensemble de circonstances vivantes et précises, avec quelle facilité et quelle netteté n'en fera-t-il pas la différence, lorsqu'on prononcera devant lui le nom . spécial capable d'en évoquer et l'image et le cadre ?

Tous les enfants de la campagne savent que, lorsqu'ils étaient jeunes, leur premier péch^ de gourmandise avait pour objet ces beaux fruits veloutés et savoureux qui pendaient à de petits arbres dans le verger, derrière le mas, et qui mûrissaient les premiers. Quelque correction paternelle, quelque vengeance de propriétaire s'associe peut-être à leur souvenir !

Au lieu de vous embarrasser,devant lui, dans le dédale des genres prochains et des différences spécifiques, dites simplement au petit provençal : la pêche, acà es lou pessègue. lou mouland l

Ah 1 lou pessègue, c'est, pour lui, le titre de tout un drame : il voit, autour de ce fruit vermeil des champs, des arbres, des oiseaux, le printemps qui s'achève et l'été qui commence. En vous l'entendant nommer, il sourit, il est radieux, la leçon l'intéresse. *

I. Aux écoliers du Midi, qui en dissimulent peut-être quelqu^un dans leur poche, la patte attachée au bout d*un fil, vous voulez apprendre ce que c'est qu'un hanneton. Vous avez beau prononcer de toutes les façons ce mot barbare, vous n'éveillerez dans leur âme aucune lueur. Si vous essayez de définir, vous n'en sortirez pas. Sans détours, dites donc à votre petit auditoire que ce que l'on appelle en français le hanneton, c'est < lou tavann. Aussitôt, les imaginations s'envoleront le long des haies d'aubépine fleurie ; l'objet sera vu avec une clarté, une netteté que n'auraient iamais obtenues les (>lus savantes explications.

94 PÉDAGOGIE RÉGIONALISTE

Parlez-lui d'une poumo, une poumo reineto. C'est tout le» décor de Tautomne qui va se dresser derrière le grand pommier où Ton venait chercher les*derniers fruits, alors que la première bise commençait à rougir le bout des doigts et que, dans la vigne voisine, les grapilleuses avides recueillaient les dernières grappes, oubliées par les vendangeurs. • .

L'enfant vit ; il est chez lui ; vous lui parlez de choses qu'il a vues et touchées.

Vous voulez lui faire apprendre des mots, beaucoup de mots ? Profitez, la porte du grenier d'abondance est ouverte, vous n'avez pas besoin de menacer de la férule et du pensum.

Tout ce monde de (?hoses, qui s'agitent autour de la petite image évoquée, porte dans la mémoire de Tenfant des noms provençaux ; maintenant qu'il sait le nom français du premier objet, ^ vous savez exploiter doucement sa curiosité naturelle, vous l'amènerez vite à réclamer qu'on lui apprenne le nom français de chacun des autres.

C'est le moment de lui en faire faire à lui-même des listes, auxquelles vous imposerez un cadre, mais dans l'intérieur duquel vous pouvez laisser à l'élève, même le plus borné, cette initiative» si désirée, qui donne tant d'intérêt à l'étude *.

Oh ! n'allez pas chercher . bien loin. Prenez autour de lui les objets qui le touchent ou sont à sa portée : matériel de l'école, corps humain, jours de la semaine, mois de l'année, animaux domestiques, flore, faune du pays, meubles et ustensiles, aliments, métiers, noms propres des hommes et des lieux. Les mo^ les plus simples vous fourniront les listes les plus riches et les plus poétiques. Vous demandez, par exemple, à Tenfant la différence qu'il y a entre une tino et un boulidou, vous avez pour cadre de votre première liste « la bugado au mas », e\.

i. Ce travail a été fait de façon très intéressante pour le dialecte agenais. Cf. Emile Boudon, Manuel élémentaire dt Unguisligue pour l'enseignement du Français par les idiomes locaux. •

APPLICATIONS PRATIQUES gS

pour sujet de la deuxième les vendanges aux champs ou sur la colline.

Au lieu d'un froid exercice de ni^oire, vous faites faire à l'écolier, même dès l'âge le plus tendre, un vrai travail original, qui met en jeu ses facultés, excite sa curiosité, et l'intéresse par avance ^ la traduction que vous allez lui donner.

Et cette traduction, qui est Tobjectif principal de la méthode, il la recevra d'autant plus volontiers, il se l'assimilera d'autant plus profondément, qu'elle lui apparaîtra comme le complément et la récompense de son travail personnel.

Que de mots français, peut-être des plus usuels, dont l'enfant saisirait ainsi le sens, d'une façon sûre et solide, en même temps qu'utile et intéressante, alors qu'il sort quelquefois de ses classes pour en ignorer toute sa vie la signification ^ !

Combien plus profitable que notre méthode actuelle est la méthode de comparaison 1 combien plus vivante et plus rapide 1 L'élève n'y est pas traité comme une passive machine à enregistrer, mais comme une intelligence active qui travaille avec le maître, l'excite au besoin, fait elle-même les découvertes, en suivant la seule marche rationnelle et normale, celle qui va progressivement du connu à l'inconnu.

I. On a dit, et peut-être n'a-t-on pas exagéré, que beaucoup de notaires de villages, pour dresser l'inventaire Ues meubles et outils d'une ferme, seraient obligés d'employer la moitié des termes en provençal, faute d'en connaître r^uivalent français.

96 PÉDAGOGIE RÉGIONALISTE

Art. IV. — LE STYLE.

Après les exercices précédents, Télève connaîtra le vocabulaire de la langue française, il saura en prononcer les mots avec correction, les écrire avec exactitude, les assembler régulièrement pour former des locutions.

Son instruction n'est pas finie. Il ne connaît pas encore le mécanisme complet de la langue, il ne soupçonne pas rharmonie de sa phrase, la richesse de ses tournures. Après Torthographe, le vocabulaire et la syntaxe, il doit acquérir le style.

Pour en faciliter la conquête à Tenfant, la méthode purement française a inventé les exercices les plus variés et les plus ingénieux.

C'est d'abord la simple lecture, à laquelle on peut rattacher la récitation, qui n'est qu'une lecture apprise par cœur ».

La dictée est aussi une lecture, reproduite à la plume.

I. Nous sommes heureux de pouvoir laisser à un de nos meilleurs inspecteurs primaires, qui estime pourtant et recommande ce procédé, la responsabilité d'une appréciation qui a toujours été la nôtre.

tt S'il y a encore des maîtres primaires qui ne croient pas à l'utilité de la récitation classique, ce sont des dissidents qui n'ont plus le courage de leur opinion I aussi bien le Respect dû aux programmes scolaires leur fermet-il la bouche.

c Tout le monde, èl peu prés, convient que les extraits des poètes et des prosateurs, appris par cœur après explication minutieuse, et réappris de temps à autre, laissent dans la mémoire des enfants les mots et les tournures, le vocabulaire et la syntaxe, dont ils ne peuvent se passer pour écrire avec propriété et correction. Cependant il s'en faut que la récitation tienne ce qu'elle promet. Les écoliers parcourent à peine du coin de l'œil les notes du bas de la page, écrites à leur intention, et ce qft'y ajoute le savoir d'un maître consciencieusement préparé ne fait souvent sur leur esprit qu'une impression fugitive. On s'aperçoit trop tard, à leur débit, qu'ils comprennent imparfaitement leur texte ; qu'ils se soucient plus des mots que des pensées ; qu'un exercice fait pour leur affiner l'intelligence dégénère en un travail machinal, ce qui est une injure à la pédagogie... On dirait parfois que le seul attrait que leur offre la récitation soit le plaisir de gagner aisément un bon point ; c'est quelque chose, mais ce n'est pas assez. »

* Ed. Chanal, inspecteuf d'Académie, Composition, récitation, {Méthode nouvelle.) (Paris, Delaplane.

At>PLlCAT10NS PRATIQUÉS 97

L'attention demandée à l'élève suif, dans ces trois pro,cédés, une progression croissante et rend le dernier plus profitable que les deux autres.

Néanmoins, quelle aridité encore, quelle sécheresse ï La dictée est un exercice d'orthographe, empirique et mécanique, où les idées préoccupent moins que les mots, où le style disparaît derrière la syntaxe, où ne se trouve aucune place pour l'invention et l'initiative.

On a varié de toutes façons ce thème assez banal de la dictée, on a inventé des exercices composés de phrases mutilées, de mots tronqués, de constructions renversées.

Le résultat le plus ordinaire de ce sport machinal et stérile, c'est de jeter dans l'incertitude l'esprit de l'enfant qui, le plus souvent,'ne comprend pas du tout ce qu'on demande de lui.

Il y a bien la lecture expliquée; mais elle ne sera réellement intéressante que si l'élève y prend une part véritablement active, en fournissant lui-même ou réclamant des explications. Or, il lui faudrait pour cela une culture déjà développée qu'on ne trouve que dans le cycle secondaire.

Dans la pratique ordinaire, les explications données par le maître seul arrivent très vite à fatiguer l'élève.

Il y a quelque vingt ou trente ans, on employait Vin procédé qui consistait à lire, avec ou sans commentaires, des passages assez longs d'un auteur et à les faire reproduire ensuite par les élèves*. C'était une véritable gageure proposée à la mémoire des enfants. Les plus intelligents retenaient à peu près mot à mot. Les autres, toujours plus préoccupés des formules sonores qui avaient frappé leurs oreilles que des idées que leur intelligence n'avait point aperçues, croyaient avoir fait merveille lorsqu'ils avaient reconstitué quelque lambeau de phrase, représentant non point une pensée, mais une cadence plus ou moins harmonieuse.

I. Nous connaissons des camarades qui ont reconstruit ainsi dea livres entiers de Télômaque. *

PEDAGOGIE REGIONALISTE

Môme quand il était fait avec intelligence, ce travail offrait un double écueil. Il était inutile, si Tenfant se contentait de reproduire de mémoire les termes mêmes du texte ; il était dangereux, si, sous le prétexte de prendre quelque initiative, l'écolier cherchait à remplacer les termes précis de l'auteur par d'autres moins exacts et moins corrects qu'il trouvait de lui-même.

Traduire des vers en prose est un procédé non moins défectueux «. i

A un degré supérieur, se place la contposition française sur canevas.

Livrer à l'élève une trame sur laquelle il doit s'exercer à broder selon le caprice de son imagination, c'est ouvrir le champ à l'anarchie de l'invention. On peut dire tant de choses sur un sujet donné !

I Le professeur qui se trouve en présence d'une trentaine de rédactions absolument différentes, comment en opérera-t-il la correction, pour qu'elle soit profitable à tous?

Il prend une copie, en lit un passage défectueux et le critique publiquement. Quelque attention qu'ils apportent aux explications données, il est constant que les élèves ne^saisissent qu'à moitié les observations faites sur une phr|Lse qu'ils n'ont pas pensée et écrite eux-mêmes.

Si, pour que tous aient leur part, on fait lire toutes les copies, chaque élève ne profite que de la correction de son propre travail et c'est pour la classe entière une

I. Cicôron Tavait essayé ; nous savons ce qu'il en dit dans le De Oratcre, lia. I :

« pans les études journalières qui occupaient ma jeunesse, je m'avisai de mettre en pratique une méthode dont je savais que Carbon aimait à se servir : je lisais avec attention une tirade de beaux vers ou un morceau de bonne prose, et lorsque je m'en étais pénétré, je les reproduisais, mais en employant d'autres termes et les meilleurs que je pouvais trouver.

M Je ne tardai pas à m'apercevoir du vice de cette méthode. Ennius, si je m'étais exercé sur des vers, ou Gracchus, si j'avais fait choix d'un de ses discours, avaient employé les expressions les plus justes et les plus belles ; ainsi donc cet exercise m'était inutile, si je me servais des mêmes termes ; vil devenait dangereux si j'en cherchais d'autres, parce qu'il m'accoutumait A en employer de moins bons. »

énorme perte de temps, sans compter que la lecture des phrases défectueuses excite Thilarité générale, pousse à la dissipation, provoque des critiques et des moqueries souvent très nuisible^ aux esprits faibles.

Tandis que le grand tort des premiers exercices était d'être beaucoup plus passifs qu'actifs, et de ne laisser qu'une part infime à l'initiative de l'élève, qui écoutait, apprenait, copiait ou reproduisait, sans rien inventer ni découvrir par lui-même, le grand écueil de celui-ci est, au contraire, de lâcher trop la bride à la fantaisie et de ne pouvoir être confronté avec un modèle, sur lequel on se baserait pour réformer et classer les copies.

Pour aider l'enfant dans le travail d'acquisition des idées aussi bien que des mots, M. Chanal propose un procédé fort ingénieux : la transposition.

a Que manque-t-il aux écoliers pour composer ? N'estce pas de savoir mettre de l'ordre dans leurs idées ? Ou n'est-ce pas encore, hélas I d'avoir les idées à leur disposition, aussi bien que les mots pour les exprimer > D'où il suit que, pour bien faire, il convient de leur fournir tout ensemble les mots avec les idées et l'ordre dans lequel elles doiveqt se succéder ; et cela, bien entendu, sans qu'ils soient affranchis de l'effort nécessaire à toute éducation intellectuelle : on ne doit leur épargner que les efforts stériles.

« Le moyen que nous proposons, après en avoir expérimenté la valeur pratique, pourra paraître assez naturel pour qu'on s'étonne qu'il n'ait pas été employé communément jusqu'à ce jour.

a II consiste simplement à, faire transposer par les élèves le sujet des morceaux de prose ou de poésie appris par cœur*. »