LIVRE I

l'obgarisme GONsmiaÉ gomme principe fondamental

DE l'éducation

Grâces à la longue expérience de rhumanité, grftces aux travaux des philosophes de tous les siècles y grâces surtout à l'instinct maternel et à la divine influence du christianisme^ nous possédons tous ^ sur Tœuvre si importante de l'éducation des enfants, des idées, des préceptes, des doctrines dont l'application, plus ou moins complète, plus ou moins heureuse, donne aux hommes et à la société leur valeur, leur caractère général.

Mais nos principes d'éducation manquent d'un centre commun, d'une base scientifique, qui en les justifiant les coordonne, les circonscrive chacun dans leur sphère, et nous per-

4 os PRINCIPES OfcYÉBAUX.

mette ainsi de les appliquer sûrement à tous les besoins ^ à toutes les positions^ à tous les caractères.

Comme Téducation consiste à favoriser^ à diriger vers le bien^ à rendre complet et salutaire le développement naturel par lequel Tenfant devient homme^ elle ne peut employer que des moyens conformes à la loi qui régit ce développement. Le principe de cette loi sera donc en même temps le principe fondamental de l'éducation.

Dans la première partie de cet ouvrage y nous avons montré que c'est la loi de Torganisme qui préside au développement de rtiomme intellectuel et de l'homme morale aussi bien qu'à celui de l'homme physique ^ ; la loi de l'organisme sera donc aussi le principe fondamental de l'éducation , et pour en trouver la théorie scientifique ^ nous n'aurons qu'à appliquer cette loi; que nous avons été conduit à formuler comme suit :

i . L'organisme ne s'approprie que ce qui lui a été assimilé par un travail de ses organes.

2. L'organe s'accrott et se fortifie par l'exercice et en raison de son activité ^ tandis qu'il diminue et s'affaiblit dans l'inaction.

3. L'action d'un organe contribue plus ou moins au progrès des autres organes et au développement de l'organisme entier.

4. Tout progrès accompli par l'organisme devient cause et moyen d'un progrès nouveau.

5. Ces progrès forment un enchaînement continu ^ dont les degrés sont insensibles^ et qui ne comporte ni saut ni lacune.

6. Le développement de l'organisme n'a pas de temps d'arrêt absolu ; quand il n'y a pas progrès^ il y a déchéance.

Nous devons reconnaître qu'il y a quelque chose d'arbitraire dans le nombre et dans le choix de ces articles, n serait possible de les réduire à trois ou quatre ; il serait plus facile encore de

1 Si nous avons étendu le sens ordinaire du mot organique de manière à lui faire comprendre Tordre spirituel^ c'est que nous y avons été obligé par ^impossibilité d'exprimer autrement notre pensée.

ASSIVaATION. 4 03

les multiplier. Nous nous sommes arrêté à ceux qui nous paraissaient les plus propres à donner en peu de lignes une idée juste de cette loi, et à fournir à Téducation ses règles générales les plus importantes. Mais l'organisme est un fait si bien lié dans toutes ses parties, si simple dans son apparente complication, qu'une fois bien compris il se résume pour nous dans une idée unique, dont toutes les conséquences se présentent à notre esprit avec une complète évidence. On pourra donc, s'il le faut, appliquer à l'éducation la loi de l'organisme, même dans telle de ses conséquences que nous n'avons point encore formulée.

Examinons successivement les divers articles de cette loi, et nous les verrons fournir à la science de l'éducation ses principes les plus essentiels.

ASSIKUATION

Ait. l*'. L'organisme ne s'approprie que ce qui lui a été assimilé par le

travail de ses organes.

Ce principe régit l'organisme intellectuel et l'organisme moral aussi bien que l'organisme physique ; il nous apprend qu'un travail d'assimilation est nécessaire aux progrès de notre esprit et de notre coeur, comme à ceux de notre corps.

En effet, l'homme ne possède réellement que ce qui fait partie de son organisme, et l'organisme ne s'accroît que par le travail de ses organes; tout ce que l'homme a acquis depuis sa

94 ÉTUDE DU DBVBLOPPBMBNT GÂNàBAL DB l'HOMME.

les divers organismes de nos trois tendances et de notre volonté se combiner pour former l'organisme moral ; de même nous voyons notre organisme physique^ notre organisme intellectuel et notre organisme moral se réunir pour constituer un organisme unique^ Torganisme humain.

Le développement de lliomme^ considéré dans son en* semble, est donc encore régi par cette même loi qui préside à chacun des développements partiels qui le composent, par la loi de tout organisme.

Dans un organisme composé, Taction de chaque organe ne s^exerce pas uniformément sur tout l'ensemble ; elle est plus directe et plus puissante sur l'organisme spécial auquel l'organe appartient; elle est plus indirecte, plus faible, quelquefois d'un effet inverse sur les autres parties de l'organisme général. Voici pourquoi l'éducation conserve le pouvoir de favoriser principalement chacune des parties du développement de l'enfant; mais elle n'y réussit qu'en se conformant aux lois de l'organisme, et qu'en tenant compte, pour chacun des moyens qu'elle emploie, des effets produits à la fois sur le corps, sur Tintelligence et sur le cœur de l'homme qu^elle veut former.

Avant de terminer ce chapitre, nous désirons appeler l'at* tention de nos lecteurs sur les conséquences que nous parait avoir, pour l'étude des sciences morales en général, l'existence d'un organisme qui comprend l'homme intellectuel et l'homme moral, aussi bien que Thomme physique.

L'organisme, qui régit la nature humaine, doit régir égale^ ment iWvre de l'homme, chaque fois qu'elle n'est qu'un pro-^ duit naturel, universel, et en quelque sorte nécessaire de l'activité de ses pouvoirs. Aussi le retrouvons-nous dans le langage, dans la société et dans l'histoire.

Nous avons vu que l'intelligence humaine est un tout organisé; il eu est de même de tout produit naturel de cette intelligence; ainsi la pensée aussi est organisée : elle a ses organes principaux représentés par les membres de la proposition

ÉTUDE DU DEVELOPPEMENT GÉNÉBAL DE l'UOMME. 95

simple; ces organes ont chacun leur fonction propre: ils sont unis par des rapports correspondant k ces fonctions; ces rapports sont représentés dans la proposition^ soit par des mots particuliers^ soit par les terminaisons^ soit par la place qu'occupe le mot dans la phrase. Quand la pensée se complique^ se développe^ des organes secondaires viennent se joindre aux organes principaux^ comme les rameaux poussent sur les branches, et Texpression de la pensée devient une proposition composée. Puis le langage et la pensée s'étendent et se déve^loppent tous deux de plus en plus, sans cesser jamais de se correspondre fidèlement dans chacun de leurs éléments. Ainsi le langage est organisé comme la pensée; il n'est point une invention, il est une fonction naturelle de l'être pensant ^.

La société est, comme le langage, un produit naturel de HU'* telligence de Fhomme, et particulièrement de cet instinct de sociabilité qui est inhérent à sa nature ; c'est pourquoi elle est aussi régie par la loi de l'organisme. La famille, cette société élémentaire qui est à la base de toute société, n'existerait pas sans l'organisme qui donne à chacun de ses membres son rôle particulier, son influence et sa dépendance. Cette même répartition des fonctions, ce même concours des forces, cette même dépendance mutuelle des individus, existent dans la tribu la plus sauvage, comme dans le peuple le plus civilisé.

Cette loi organique des sociétés n'est autre chose que le principe d'ordre, la condition de prospétité, que partout et toujours on s'est efforcé de réaliser dans la politique, dans les lois et dans l'administration. Mais elle réside dans la nature humaine, bien plus que dans les institutions; et si elle se manifeste dans celles-ci, c'est qu'elles sont l'ouvrage de l'homme.

L'organisme politique est éminemment variable et imparfait; il n*est qu'une invention plus ou moins arbitraire, plus ou moins bien appropriée aux besoins particuliers de temps et de lieu qu'elle est appelée à satisfaire. Sa perfection consisterait

« Voyez reiiscigiienjenl de la grammaire oi^aniquc, î« partir, livre 4Ij ch.xin.

406 PRINCIPES QBNiBAUX.

C'est pour avoir méconnu cette vérité que Téducation s'est trouvée impuissante^ tant qu'elle a voulu^ sans participation active de Tenfant^ infuser en quelque sorte le savoir dans sa tète et la morale dans son cœur.

L'abus qu'on a fait si longtemps de la récitation pour instruire les enfants, prouve à quel point on méconnaissait la nécessité d'un travail intérieur d'assimilation. Souvent déjà cet abus a été signalé, et M. Naville le condamne avec beaucoup de force dans le passage suivant : La mémoire turtoui usurpe, 4am r éducation des enfants, une place prodigieusey au grand détriment de leurs intérêts intellectuels et moraux. Elle devrait être bornée exclusivement au rôle modeste de dépositaire, de conr servatrice ; lui confier une vérité de raisonnement ou de sentiment avant de f avoir soumise au discernement des facultés qui doivent naturellement l'apprécier, c'est intervertir l'ordre des choses. Le signe n'a de valeur qu'autant qu'il représente une idée : le mettre dans la tête de V enfant sans l'idée qui lui correspond, c'est faire une funeste abstraction de son intelligence ^

Montaigne avait reconnu la nécessité d'un travail d'assimila* tion des idées; mais il n'a pas montré comment ce travail peut dtre provoqué et assuré par la méthode d'enseignement. Ce dernier service nous a été rendu par Pestalozzi pour plusieurs branches des études élémentaires; et si ses essais ont laissé à cet égard de regrettables lacunes, le philanthrope suisse nous parait cependant avoir reconnu dans toute sa généralité le principe qui nous occupe, en disant : a Pourquoi les expériences des pères sont-elles toujours perdues pour les enfants, sinon parce qu'il est nécessaire que tous les hommes suivent la môme marche de développement, et parce que toute vérité, toute sagesse, pour vivre en eux et pour les guider, doit naître directement de leur propre activité et de leur propre intuition*?»

« Naville, de rSdueation publique, V édît., p. 95. Paris, it88.

s « Warom sind immer die Erfabrungen der Vorgœnger fur die Nacb-

EXBBCIGB BT FATIGUB DIS ORGANES. ^ 4 07

SXlBfilGB ET FATiaUS DES 0K0AHS8

AsT. s. L'organe s'accroît et se fortifie par Tezercice et en raison de son activité, tandis qu'il diminue et s'affaiblit dans l'inaction.

Cette vérité, que nous avons reconnue dans la nature intellectuelle et dans la nature morale de l'homme, comme dans sa nature physique, fournit à l'éducation son seul moyen direct et eflScace de développer tous les pouvoirs divers de Tenfant, de maintenir entre eux cette sorte d'équilibre nécessaire à lliannonie d'un organisme complet, et de rétablir cet équilibre lorsqu'il a été rompu.

Dans l'ordre physique, on ne pouvait guère la méconnaître : Texercice est le moyen de la nature pour développer dès la naissance les membres de l'enfant ; c'est celui de la gymnastique pour fortifier les muscles; c'est celui des apprentissages qpédaux pour augmenter certains genres d'adresse et quelquefois le pouvoir des sens. Et cependant l'importance, la nécessité de ce moyen a été méconnue dans quelques pratiques qui intéressent l'éducation physique de l'homme. C'est ainsi que parfois les orthopédistes ont cru devoir lier, soutenir, comprimer les parties faibles, au lieu de les mettre en activité; c'était les traiter comme l'arbre qu'on lie à un espalier : quand plus tard on le délivre de ses liens, ses branches affaiblies tombent

folger Terlohren, als weil es nothwendig ist, dass aile den gleichen Gang der Entwicklong gehen, nnd in jedem unmittelbar durch Selbstthaetigkeit nnd SeUxtaocbanong lebendlg werden muss, was in ihm heften, nnd ihn leiten aoU? » (Pssmofa.)

10S PaiNCIP£S GiNÉUAUX.

vers la terre ^ tandis qu'elles s'élèveraient vers le ciel si elles étaient restées libres. L'heureux développement de notre corps ne peut résulter que de l'exercice de tous ses organes; mais ceux-ci présentent parfois de grandes différences dans leur énergie^ et c'est à ces différences qu'est dû le défaut d'équilibre qui vient alors troubler l'économie physique de l'homme. Dans ce cas^ ce sont les organes les plus faibles qui doivent être exercés avec le plus de soin et de persévé* rance.

Il en est de même de l'intelligence; ses progrès ne résultent que de l'exercice de ses facultés; l'éducation doit s'efforcer d'exercer chacune d'elles^ en mettant surtout en œuvre celles qui paraissent manquer d'énergie. Pestalozzi avait dit : Im, nature développe toutes les forces de ^humanité par l'exercice, et c'est de leur usage que vient leur accroissement ^ Il est resté fidèle à son idée^ et constamment il s'est appliqué à exercer les facultés intellectuelles de ses élèves. Ses critiques ont cru voir dans le temps consacré à cet exercice la cause de certaines lacunes que présentait l'instruction acquise dans les instituts de Berthoud et d'Yverdon. Nous pensons que c'est une erreur : les facultés ne s'exercent qu'en s'appliquant à quelque chose^ et il en résulte nécessairement de l'instruction ; tout dépend donc du choix des exercices. Dans les connaissances générales élémentaires> on peut trouver de l'exercice pour toutes les facul* tés ; ainsi il est toujours possible de n'en laisser aucune inactive. Mais tout en dirigeant le travail de l'enfant en vue de cette œuvre essentielle du développement harmonique de ses facultés intellectuelles > il est nécessaire de ne pas dévier, du but qu'on doit atteindre quant à l'instruction positive dont il faut le doter. On choisira donc les objets de chaque exercice de manière à faire acquérir à l'élève les connaissances dont il a besoin.

^ « Die Nâtur enthûUet aile krsBfte der Menschheit durch Uebung:^ und ihr WachsUlum grûndet sich auf Gebraucfa. » (Pestalozzi.)