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ministres de la religion^ ceux qui à l'autorité de leur mission joignent une piété sincère^ et à leur piété un esprit éclairé, voyez-les mettre tout leur cœur, tout leur zèle, aux saintes leçons qui doivent sauver des âmes ! et demandez-leur combien de fois ils n'ont pas vu avec amertume Tincrédulité germer dans le champ même où ils avaient semé la foi»

Voyez enfin l'éducation qui seule peut-être est vraiment digne de ce nom, celle de la famille ! elle prend l'enfant au berceau et ne l'abandonne pas un instant. Une bonne mère ne se lasse jamais, ne s'arrête jamais, ne croit jamais avoir assez fait pour ceux à qui elle a donné le jour; sa sollicitude les accompagne alors même que par leur éloignement ils semblent * échapper à ses soins, semblable au regard inquiet de la poule qui suit sur leis eaux les petits étrangers qu'elle a couvés comme ses enfants. Oui, l'éducation de la famille est encore pour nous l'éducation modèle. Et cependant, à quels cruels mécomptes n'est-elle pas exposée! Et ces jeunes gens, qui ont été élevés au foyer paternel avec tant d'amour et de persévérance, qui n'y ont trouvé que de bons exemples et de saints enseignements, combien de fois ne font-ils pas le malheur de leurs parents par les vices de leur caractère et par les désordres de leur vie !

Que l'éducation morale ne réussisse pas toujours, nous n'avons pas le droit de nous en étonner. L'œuvre de l'homme est imparfaite ; d'ailleurs, elle est bien faible contre ces dispositions individuelles qui paraissent innées et indestructibles, mystère impénétrable pour nous 1 Oh ! non, l'éducation n'a pas un pouvoir plus absolu sur le développement du cœur, que sur celui de l'esprit et du corps.

Mais cette réflexion suffit-elle pour expliquer l'inefficacité si

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ordinaire des moyens que nous employons ? Suffira-t-elie pour nous absoudre si nous nous résignons à notre impuissance? Et, lorsque notre conscience nous rappelle la responsabilité qui pèse sur nous, lorsque nous voulons travailler sérieusement au bien des âmes que Dieu nous a confiées, possédons-nous une méthode assez bien justifiée, assez claire et assez sûre» pour diriger tous nos efforts vers le but que nous poursuivons?

On a beaucoup écrit sur l'éducation; on a opposé système à système; on a proposé chaque jour une nouvelle méthode. Mais les succès obtenus n'ont été que partiels et temporaires : ils tenaient plus au talent des instituteurs et aux circonstances particulières de leur sphère d'activité, qu'à une théorie éducative vraiment scientifique et fondée sur la nature humaine. Aussi, quel est aujourd'hui le résultat de tons ces essais? Le désordre dans la pratique et le doute dans les esprits.

On ne croit plus à la méthode parce qu'on a peur des systèmes; on se contente de maximes éparses qu*on garde pour les appliquer chacune dans un cas ])articulier; on proclame un grand nombre de principes secondaires sans les rattacher à un centre commun qui seul pourrait en faire une doctrine scientifique.

Ainsi l'on vogue çà et là, poussé par des vents variables, heureux d'éviter successivement les écueils cr>ntre lesquels d'autres se sont brisés; et Ton voit, par une sorte de mirage trompeur, les divers buts qu'on veut atteindre disséminés sur tous les points de l'horizon, tandis qu'en réalité ils se réunissent en un seul.

Cette marche prudente et timide, qu'on pourrait appeler méthode de tempérament, est plus sage sans doute que tel système artificiel qu'elle a remplacé; mais elle manque d'énergie.

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parce qu'elle manque d'unité. Elle ressemble trop à un tâtonnement pour inspirer une pleine confiance^ peu à peu les hommes perdent leur foi en l'éducation; à peine osent-ils prononcer ce grand mot sans un sourire d'incrédulité.

La diversité des buts spéciaux que poursuit Téducation^ des circonstances particulières dans lesquelles elle agit^ et surtout des caractères auxquels elle s'adresse^ nécessite la diversité de ses moyens^ et condamne d'avance toute prétention à une méthode pratique universelle. Cependant^ il y a unité dans la nature humaine^ en ce qu'elle nous montre chez tous les hommes les mêmes facultés physiques^ intellectuelles et morales^ bien que dans des proportions, soit absolues, soit relatives, très différentes; il y a unité dans le but général de l'éducation, qui est le développement des pouvoirs de l'individu pour son vrai bonheur et pour celui de la société; il y a unité enfin dans la loi naturelle qui préside à l'évolution par laquelle Tenfant devient homme. Et de là résulte l'unité de l'oducation considérée comme science, c'est-à-dire l'existence d'une théorie générale fondée sur des principes fixes et universels qui doivent régir toute méthode pratique vraiment eflScace et salutaire.

Pour découvrir ces principes, il faut reconnaître la loi naturelle qui préside au développement de l'homme; et cette loi peut être déduite d'une exacte et patiente observation des faits.

C'est par une admirable évolution de sa nature que l'enfant, né faible et ignorant, devient un homme doué de tous les pouvoirs physiques, intellectuels et moraux qui distinguent le roi de la création. Favoriser cette évolution, la diriger vers levrai^ le beau et le bien, de manière à réaliser le type complet de l'être créé à l'image de Dieu, tel est le but de l'éducation.

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Hais ce développement de l'homme est un fait naturel; confié d*abord à la sollicitude maternelle qui a reçu de Dieu la force et la sûreté d*un véritable instinct^ il se poursuit même sans le concours de Téducation^ quelquefois malgré ses efforts. Ce fait ne se produit point au hasard ; il a ses causes dans les pouvoirs divers qui appartiennent à la nature humaine; il a ses phases successives soumises à un enchaînement Décessaire; il a ses lois générales que nul ne peut méconnaître impunément*

Nous devons donc étudier les progrès de l'enfant dès sa naissance^ en distinguer tous les éléments primitifs^ et reconnaître ainsi les diverses forces qui existent comme en germe dans cette chétive créature. Nous devons ensuite examiner leur mode d'action et d'accroissement, leur influence réciproque^ les pouvoirs nouveaux qui résultent de leurs combinaisons, et les rapports qui les unissent dans une admirable unité. Alors nous découvrirons les lois générales qui président au développement de l'homme; ces lois nous donneront la théorie de l'éducation.

Si cette théorie est nouvelle dans son principe fondamental et dans sa forme générale^ elle sera loin de paraître telle dans plusieurs de ses applications. Souvent la pratique la plus vulgaire emploie comme par instinct des procédés que la science ne sait point encore expliquer. D'ailleurs la vraie science ne 8e forme pas en un jour; elle est l'œuvre du temps et des penseurs de tous les siècles. Ainsi, la plupart des philosophes, depuis Platon jusqu'à Kant, avaient découvert et signalé quelques portions de cette doctrine.

Au point de vue religieux, les enseignements de l'Evangile y sont parfaitement conformes; ce sont eux qui ont inspiré les

Vig INTBODUCTION.

Pensées de Pascal et Y Education progressive. Pour le développement du corps et de riotelligence^ on trouve dan$ Montaigne, dans Gommenius, dans Locke, dans Rousseau, dans Gondillac, etc., des maximes qui lui appartiennent également. Mais il était réservé à Pestalozzi d'en avoir une vue complète en se plaçant en quelque sorte au centre commun des vérités proclamées par ses devanciers.

Cependant, cette loi qui préside au développement de rtiomme, et qui est le principe fondamental de l'éducation, n'apparaît dans l'œuvre de Pestalozzi que comme son instinct naturel, et non comme un résultat de ses recherches ; partout il la suppose, il ne la formule nulle part. Il n'a su la transmettre complète, ni à ses disciples par sa parole, ni à la postérité par ses écrits; il n'a pas môme pu empêcher que parfois elle ne fût méconnue dans les établissements qu'il avait fondés lui-même, alors que son influence, affaiblie par l'âge, n'y dominait plus toujours celle de ses collaborateurs.

C'était en réalisant ses vues pour le bien de ses semblables qu'il voulait prouver leur justesse, et pendant ses quatre-vingts ans de vie il s'est toujours et complètement dévoué à ce noble but; maisjl ne possédait pas les aptitudes nécessaires à l'administrateur et au praticien. Après avoir vu la ruine de toutes ses entreprises, à bout de ressources, de forces et d'espérances, il est descendu dans la tombe sans laisser même un exposé de sa doctrine. Ses idées, il est vrai, n'ont point péri avec lui, elles ne sont point restées inutiles, et il n'est guère de progrès dans l'éducation contemporaine qui n'en porte l'empreinte. Cependant elles sont généralement restées méconnues, parce qu'on ne les trouve qu'isolées et incomplètes.

Nous les avons recherchées dans les écrits de Pestalozzi,

INTRODUCTION. iX

dans ses paroles, dans les travaux de ses disciples, dans Aos propres souvenirs, et nous avons entrevu le principe supérieur qui les justifie et les réunit. Mais ce n'est qu'en procédant à prioriy ce n'est qu'en étudiant dans les faits la loi qui préside au développement de l'homme, que nous avons pu prouver la vérité de ce principe, et donner ainsi une base solide à la théorie et à la pratique de l'éducation.

Nous avons dit que l'éducation est l'art de favoriser le développement par lequel l'enfant devient homme, et de le diriger de manière à lui faire réaliser le type complet de l'être créé à l'image de Dieu; pour être rationnelle et sûre, elle doit donc être conforme aux lois naturelles de ce développement.

Mais y a-t-il des lois générales qui président au développement de l'homme, et quelles sont ces lois? Voilà les premières questions que nous ayons à examiner.

L'enfant naît faible de corps, d'esprit et de sens moral; et ce n'est que peu à peu qu'il acquiert tous ses pouvoirs physiques, intellectuels et moraux. Il subit ainsi une transformation lente et graduée, mais une transformation immense, qu'il faut étudier avec soin pour en reconnaître les agents, la marche et les lois.

Les forces physiques, les forces intellectuelles et les forces morales de l'homme sont intimement liées, et réagissent constamment les unes sur les autres. Aussi l'éducation ne peut-elle les séparer absolument, ni dans la pratique, ni dans la théorie* Mais le problème qui nous occupe maintenant est trop compliqué pour que nous puissions le résoudre d'une manière daire sans commencer par en simplifier les données. C'est pourquoi nous ne chercherons point d'abord à étudier le développement général de Thomme et à en reconnaître la loi.