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Procédant par abstraction^ nous étudierons successivement, sous le rapport physique^ sous le rapport intellectuel et sous le rapport moral^ révolution par laquelle l'enfant devient homme. Ce ne sera qu'après avoir terminé cette triple étude que nous posséderons les données nécessaires pour considérer notre sujet dans son ensemble, dans sa réalité^ c'est-à-dire à la fois dans sa complexité et dans son unité; alors seulement nous connaîtrons la loi générale du développement de Thomnie, et nous pourrons poser les principes de la vraie science de l'éducation.

Mais nous croyons devoir annoncer dès à présent le principe fondamental auquel nous sommes parvenu^ principe qui sera démontré dans la première partie de cet ouvrage, et dont les applications constitueront la seconde.

L'étude du développement physique de l'homme nous tait reconnaître et nous permet de formuler la loi qui le régit; elle n'est autre que la loi même de l'organisme, c'est-à-dire celle qui préside à l'activité et aux rapports des divers organes, pour en faire résulter la nutrition, l'accroissement et les autres phénomènes vitaux du corps organisé auquel ils appartiennent.

L'étude du développement intellectuel nous montre qu'il existe dans notre intelligence des pouvoirs qui y jouent le même rôle que les organes physiques dans notre corps, et que le développement de notre intelligence^ malgré sa nature immatérielle, est régi par cette même loi de l'organisme qui préside au développement de notre corps. Ainsi, par exemple, il est^our l'homme un travail d'assimilation des idées, comme il est un travail d'assimilation de la matière.

Enfin, en étudiant notre développement moral, nous trouvons qu'il est l'œuvre des pouvoirs moraux que nous avons

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reçus du Créateur; que ceux-ci y remplissent le même rôle que les organes physiques dans le développement du corps^ le même rôle que les organes intellectuels dans le développement de rintelligence; et que le développement de notre cœur, malgré sa nature toute spirituelle, et abstraction faite de Taction de Dieu dans nos àmes^ est régi par cette même loi de l'organisme qui préside au développement de notre corps et à celui de notre intelligence. Ainsi, par exemple^ il existe pour nous un travail d'assimilation des sentiments^ comme il existe un travail d'assimilation des idées, comme il existe un travail d'assimilation de la matière.

Nous faisons voir ensuite que notre développement physique, notre développement intellectuel et notre développement moral, loin d'être indépendants l'un de l'autre, se combinent pour former un organisme unique, quoique complexe, l'organisme humain, auquel concourent des organes physiques, des organes intellectuels et des organes moraux ^

Le corps, l'esprit et le cœur, pour prendre leur développement sous une loi commune, n'en sont pas moins essentiellement différents par leur nature et par toutes leurs manifestations; ainsi notre doctrine n'autorise pas la moindre confusion entre les trois ordres de pouvoirs qui concourent à former l'organisme humain, et nous nous appuyons toujours sur cette parole de l'Evangile : Ce qui est né de la chair est chair, mais ce qui est tié de f esprit est esprit.

Penserait-on peut-être que c'est ravaler l'excellence de notre yie intellectuelle et morale que de prétendre qu elle reconnaît

I Ea recoonaissant des orfcanes immatériels, nous sommes obligé de donner au mot organe un sens plus étendu que le sens propre qui lui appartient dans notre langue.

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une loi qui régit également la vie physique de tout être orga* nisé? Nous croyons au contraire que c'est la relever de toute la distance qui sépare le règne inorganique du règne organique. NVt-on pas trop souvent considéré Téducation intellectuelle et morale comme une œuvre dans laquelle on pouvait ajouter les idées aux idées^ les sentiments aux sentiments, de môme que sous la main de Tarchitecte s'ajoutent les moellons aux moellons pour la construction d'un édifice? Et n'était-ce point traiter notre esprit et notre cœur comme si chacun dans leur sphère ils avaient eu une complète analogie avec les agglomérations de molécules qui constituent la matière inorganique?

On l'a déjà remarqué : l'ancienne éducation considérait l'esprit et le cœur de l'enfant comme des vases qu'il faut remplir^ tandis qu'ils sont plutôt semblables à des sources qu'il faut faire jaillir ^ Cependant cette dernière comparaison ne nous paraît point encore juste; car la source, une fois qu'elle a jailli^ coule uniformément sans progrès et sans changement. Nous dirions plutôt que l'œuvre de l'éducation consiste à faire éclore et développer un germe qui produira des branches, des fleurs et des fruits, par le travail de son propre organisme et en s'assimilant les éléments divers qui lui seront fournis par le milieu dans lequel il vit.

Cette comparaison suffira déjà pour nous donner une idée générale de la vraie théorie de l'éducation.

De même que^ dans Tordre physique, chaque progrès de l'être organisé est un produit du travail intérieur de ses organes^ un développement du dedans au dehors, et non point une simple juxtaposition extérieure comme dans le minéral; de môme chaque progrès intellectuel et moral de l'homme doit

^ Madame Necker de Saussure^ dans VEducation progressive.

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être le produit da travail intérieur de ses propres facultés^ de ses propres sentiments^ et non point le simple dépôts confié à la mémoire^ des fruits d'un travail étranger.

La jeune plante se développe par degrés insensibles; chacun de ses progrès procède de celui qui l'avait précédé et prépare celui qui doit le suivre; chacun de ses jets a sa valeur propre et joue son rôle dans l'économie du végétalcntier; enKn cehii-ci^ à quelque époque de son développement qu'on le considère^ présente toujours l'aspect d'un être complet. De même les progrès de l'enfant sont soumis à une gradation y à un enchaînement; à un ordre génétique enfin qui ne peut pas être arbitrairement interverti et qui ne comporte point de lacune; chacun d'eux doit avoir sa valeur^ son utilité actuelle^ et jouer son rôle dans l'harmonie du développement auquel il appartient.

Gomme l'accroissement du végétal dépend en grande partie de la force vitale de ses organes^ de même le développement de l'homme dépend essentiellement de la puissance de ses facultés; c'est donc à augmenter cette puissance que l'éducation doit s'appliquer d'abord^ plutôt qu'à étendre au loin le domaine ou elle s'exerce, ce dernier résultat ne pouvant être qu'une conséquence du premier.

La plante, après avoir présenté dans l'une de ses phases le pins bel ensemble d'organisation, peut, si son développement s'arrête, être privée de la phase suivante; c'est ainsi que souvent la fleur tombe sans avoir noué, ou le fruit sans avoir mûri ; l'être organisé ne peut pas rester ce qu'il est : il croit jusqu'au moment de déchoir. De même l'enfant, après avoir reçu l'éducation la plus complète pour son ftge, peut être ar^ rêté dans son développement; alors ses facultés dépérissent, les fruits qu'elles avaient produits disparaissent avec l'ftge au-

XiV IHTBODUCTION.

quel ils conveDaient ; rien ne les remplace^ et les plus belles espérances se trouvent déçues. C'est que l'homme intellectuel et moral; non plus que Thomme physique, ne peut rester ce qu'il est : s'il ne gagne pas, il perd; s'il n'avance pas, il recule; il a besoin d'un progrès, d'un développement continu, pour que la puissance de ses facultés se maintienne, pour que le produit de leur travail ne s'évanouisse pas.

C'est ainsi que l'exercice des forces corporelles nous préserve seul d'une décrépitude prématurée, et que celui de$ facultés de l'esprit peut prolonger notre développement jusque dans une vieillesse avancée ; c'est ainsi que notre perfectionnement moral, notre tâche essentielle, doit durer autant que la vie pour nous préparer à l'éternité. L'œuvre de l'éducation consiste donc moins encore à porter le développement de l'homme jusqu'à un certain degré, qu'à lui donner l'impulsion nécessaire pour qu'il ne s'arrête pas.

Voyez l'arbre qui a été lié à un espalier : il ne se développe qu'incomplètement, il n'acquiert point de force; il s'incline et tombe dès que son appui vient à lui manquer : l'organisme a besoin de liberté. De môme le développement de l'enfant n'est pas complet s'il n'est pas libre ; la contrainte ne fait que dresser, elle n'éduque pas, parce qu'elle ne donne pas l'impulsion. L'éducation a besoin d'un mouvement et d'une vie qui n'existent que par la liberté ; elle doit diriger, et non pas comprimer.

Cette excitation au libre développement de l'enfant constitue donc l'œuvre essentielle et positive de l'éducation ; elle pourrait être son unique tâche, si aucune autre excitation ne venait Jamais contrarier son influence; mais il n'en est point ainsi. Partout, dans l'enfant et hors de lui, le faux se trouve à côté du vrai, le mal à côté du bien; quelle que soit la vigilance de

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réducateur^ il peut avoir laissé développer des idées et des sentiments qu'il faut ensuite comprimer ou détruire; c'est ainsi que souvent le jardinier est obligé de retrancher des branches gourmandes à un arbre fruitier.

Lorsque l'éducation est ainsi appelée à corriger^ à comprimer, à détruire, elle accomplit en quelque sorte une œuvre négative dans le développement de l'enfant; cette œuvre est parfois nécessaire, mais elle est toujours regrettable, parce qu'elle s'attaque à des dispositions de l'élève qui sont les auxiliaires indispensables de l'éducateur : elle tend à altérer en lui la liberté, l'amour, la confiance, l'activité spontanée. Aussi doit-on la considérer comme un moyen exceptionnel, et mettre tous ses soins à en prévenir la nécessité.

On voit donc que 1 éducation trouve en germe dans chaque enfant toutes les forces qui doivent concourir à son œuvre, que son rôle essentiel se borne à exciter ou à restreindre leur exercice, à présenter ou à retirer un aliment à leur activité, et qu'enfin, pour obtenir cette harmonie qui est un des caractères de tout développement organique, elle doit exercer à la fois toutes les facultés bienfaisantes que Dieu a données à rhonune.

Après avoir reconnu la loi de l'organisme successivement dans le développement physique, dans le développement intellectuel, dans le développement moral et enfin dans l'ensemble du développement de l'homme, après l'avoir formulée dans 5es traits les plus importants, il ne nous restait qu'à l'appliquer à la méthode d'éducation : c'est l'objet de la seconde partie de cet ouvrage.

Nous commençons par déduire de cette loi les principes généraux qui s'appliquent également à toutes les parties de

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réducation ; puis nous traitons séparément Téducation intellectuelle, l'éducation physique et l'éducation morale.

Ce n'est point sans motif que nous les plaçons dans cet ordre ; s'il fallait les subordonner l'une à l'autre, nous dirions que l'éducation physique est plus importante que l'éducation intellectuelle, et que l'éducation morale l'est plus encore que l'éducation physique.

Nous commençons par l'éducation intellectuelle, pour régler tout d'abord nos comptes avec elle, pour faire voir qu'elle peut être aussi complète, aussi étendue, aussi solide qu'on puisse la désirer, d'une part sans absorber tout le temps qui lui est ordinairement consacré, et dont une partie est nécessaire à l'éducation physique; de l'autre, et surtout, sans compromettre le Succès de l'éducation morale qui, malgré les meilleures intentions, a toujours été plus ou moins sacrifiée aux exigences du reste de l'éducation, et particulièrement à celles de l'instruction.

Notre livre sur l'éducation intellectuelle est plus étendu que nous ne l'aurions désiré; mais, pour être réellement utile, il fallait bien qu'il exposât avec quelque détail l'enseignement de toutes les branches d'étude qui doivent occuper la jeunesse ; qu'il montrât notre théorie s'appliquant également à toutes les connaissances humaines, présidant à la première instruction de l'enfant qui sort du berceau, modifiant ses procédés selon l'âge et les progrès de l'élève sans jamais cesser d'être ellemême, et laissant enfin le jeune homme avec la volonté et le pouvoir de s'instruire seul et de s'instruire toujours.

L'éducation physique occupe beaucoup moins de place dans notre travail ; c'est que pour elle la loi de l'organisme n'a pas pu être entièrement méconnue; en sorte que l'insuffisance de

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ses résultats est due à la négligence plus encore qu'à Terreur. Aussi avons-nous pu nous dispenser d'entrer dans le détail des procédés qu'elle doit employer^ et nous borner à exposer^ d'une part toutes ses légitimes exigences^ de l'autre ses principes et ses moyens généraux.

Le livre sur l'éducation morale^ qui termine notre ouvrage^ en est à nos yeux la partie la p!us importante ; nous y avons suivi pas à pas l'étude du développement moral qui se trouve dans notre première partie. Nous y exposons d'abord les moyens directs d'éducation y c'est-à-dire tout ce qui agit immédiatement sur les goûts^ les sentiments^ les pouvoirs de notre vie morale, de manière à contenir et à restreindre ceux qui conduisent au mal, à développer et à fortifier ceux qui mènent au bien. C'est ainsi que nous traitons successivement réducation de la tendance personnelle, celle de la tendance sociale, celle de la tendance religieuse et celle de la volonté. Nous étudions ensuite les moyens indirects de culture morale : l'exemple, l'habitude, Tinstruction et la discipline.

C'est après bien des hautes intelligences, après bien des écrivains éloquents que nous traitons encore ce sujet si peu neuf de l'éducation; et cependant le profond sentiment de notre insuffisance ne nous arrête pas. Mais vingt années de patientes et laborieuses recherches ont affermi et justifié notre doctrine, et nous comptons sur la force de la vérité pour suppléer notre faiblesse.

En cherchant à comprendre Pestalozzi, nous avions entrevu l'organisme intellectuel et moral ; en appliquant la loi de l'organisme à l'éducation, nous avons retrouvé la méthode de Pestalozzi. En même temps nous avons pu en combler les lacunes, et, il faut le dire aussi, corriger les erreurs qui s'étaient

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glissées dans les essais pratiques du mattre^ lorsque la force des circonstances où une influence étrangère Tavaient obligé à dévier de ses propres principes.

On conçoit combien il était difficile d'exposer et de juger la méthode de Pestalozzi sans être guidé par la connaissance de son principe fondamental; c'est pourquoi elle a donné lieu à des appréciations si confuses et si souvent contradictoires. Mais dès qu'on a reconnu ce principe^ tout se classe^ tout s'explique^ tout s'éclaircit dans la vie si longue et si remplie de cet ami de l'humanité. On comprend alors^ et ses essais toujours renouvelés^ et ce labeur inquiet et opiniâtre par lequel , déjà parvenu à l'extrême vieillesse^ il s'efforçait encore de compléter la méthode que depuis bien longtemps déjà ses collaborateurs considéraient comme achevée.

Il nous manque encore une histoire de la vie et des idées de Pestalozzi ; rlle ferait voir en lui non-seulement le philanthrope se dévouant à tant d'œuvres entreprises malgré son dénuement et sa propre incapacité pratique^ mais encore et surtout le philosophe nourrissant en son cœur une pensée féconde qu'il ne sait qu'imparfaitement exprimer; elle montrerait ce principe^ cette idée mère de sa méthode^ d'abord se manifestant dans les divers essais de sa jeunesse et de son âge mûr^ puis subissant d'étranges vicissitudes pendant cette longue lutte du vieillard contre des influences qui^ tout en voulant le servir, l'éloignaient de son but^ eufln jetant uo dernier éclat dans son Chant du cygne y écrit à qu«itre-vingts ans^ après la perte de toutes ses espérances. Un pareil livre ne serait point sans intérêt pour l'histoire de l'éducation.