DE L*EOUCATIOX INTELLECTUELLE EN GÉNÉRAL

n faut donc un plan d éducation qui assure à chaque faculté un exercice suffisant pour lui faire acquérir la puissance qui lui appartient dans l'harmonie du développement intellectuel. Pestalozzi est le premier qui ait pleinement reconnu cette nécessité et qui ait fait de Texercice de toutes les facultés la condition essentielle de son système d'enseignement.

L'exercice des facultés n'exige point qu'on lui consacre un temps spécial^ car il ne peut pas être séparé de l'acquisition des connaissances qui en est la conséquence nécessaire. Mais quand nous exposerons le plan et la méthode qui doivent présider à l'instruction de l'enfance^ nous aurons à prouver qu'ils assurent à chaque faculté l'exercice dont elle a besoin.

Si l'on reconnaît assez généralement l'importance d'une instruction acquise dès le premier âge^ on se méprend souvent sur sa véritable utilité. On considère trop le savoir de l'enfant comme un instrument qu'il conservera tel quel pour l'employer quand il sera devenu homme; on cherche même à prévoir quelle sera sa carrière dans le monde^ afin de le munir d'avance des connaissances dont il aura besoin ^

Nous avons reconnu cependant que le savoir de l'enfant ne peut pas rester stationnaire ; il faut qu'il se développe avec l'intelligence pour continuer à vivre de la vie de l'organisme y en sorte que dans l'homme fait il n'est plus ce qu'il était dans l'enfant ; celui qui n'apprendrait plus rien en sortant des mains d'un instituteur risquerait fort d'oublier ce qu'il a appris. Si

* «Le système d'instruction^ suivant lequel on croit pouvoir approvisionner dans les années de la jeunesse toutes les connaissances dont le besoin pourra se faire sentir pendant tout le reste de la vie, est comparable aux préparatifs d'un homme qui, voulant se bâtir une maison^ entasserait sur la place destiné'^ à cette construction du bois, des pi erres , du sable, des briques, etc., sans s'être auparavant rendu compte de l'emploi qu'il aurait à faire de ces matériaux. Guidé par une connaissance confuse de leur utilité en pareille occasion, mais n'en ayant réglé la disposition et la quantité d'après aucun plan, il se trouverait peut-être engagé plus tard, par le désir de les utiliser, à tracer, au contraire, son plan d'après ses approvisionnements. »

(PiCHASD, Essai sur les notions radicales, t. 1, p. 107. — Paris, 1884, cbex Johanneau.)

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Fenfant doit apprendre dès ses premières années^ c'est surtout pour se mettre en état d'apprendre encore^ d'apprendre par lui-même et d'apprendre toujours. C'est ce que Pestalozzi expri* mait en disant : L'importcmt y c'est d'apprendre à apprendre.

D'ailleurs il est impossible de prévoir quelles seront les connaissances dont l'enfant aura besoin lorsqu'il sera devenu homme ; quand bien même nous connaîtrions d'avance sa carrière, encore ne saurions-nous pas quelles seront vingt ans plus tard les exigences de cette carrière; et quand bien môme nous connaîtrions ces exigences ^ encore se présenterait-il mille circonstances imprévues qui exigeraient de notre élève quelque nouvelle investigation.

Notre plan d'études pour le premier âge doit donc comprendre tous les éléments premiers des connaissances humaines^ éléments qui^ comme nous le verrons^ ont leur germe dans l'activité naturelle des facultés de l'enfant^ se développeront par cette activité méme^ et mettront plus tard notre élève en état de faire lui-même son chemin^ dans la direction qui conviendra le mieux à ses goûts, à sa capacité et à sa position.

Cette instruction tout à fait générale est également nécessaire à tous les enfants^ et leur convient jusqu'à l'âge de dix ou < douze ans; nous l'appellerons instruction élémentaire; c'est à elle presque exclusivement que Pestalozzi a appliqué sa méthode.

Mais après cette première période^ des exigences diverses commencent à se montrer^ et il est nécessaire de distinguer les élèves selon la nature du travail qui les attend^ afin de donner au développement de chacun la direction plus spéciale qui lui convient. C'est alors que ceux qui doivent vivre d'un travail corporel donnent plus de temps à l'exercice de leurs forces physiques^ et bornent leur instruction aux connaissances positives qu'ils pourront appliquer dans la profession dont bientôt ils commenceront l'apprentissage.

Mais ceux qui se vouent plus particulièrement au travail de l'intelligence ont encore besoin de bien des années d'études

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générales avant de commencer leur instruction professionnelle. Leurs études, il est vrai, n'ont pas ce caractère de généralité absolue qui distinguait la première période; elles commencent à se spécialiser dans une certaine mesure en vue des diverses q>écialités qui existent parmi les carrières savantes : elles sont plutôt classiques pour les carrières littéraires, plutôt scientifiques pour les carrières industrielles. En même temps la méthode se noodifie et devient graduellement philosophique, parce que l'enseignement peut désormais s'appuyer sur des idées générales qui manquaient à la première enfance ; grâce à cette modification , l'instruction prend une marche plus rapide , et ses diverses parties, s'éclairant d'un nouveau jour, s'unissent pour former un tout bien ordonné.

L'application des connaissances est une partie fort importante et souvent négligée de l'éducation intellectuelle. Nous pouvons avoir beaucoup d'instruction, et ne point savoir en tirer parti dans les occasions où elle nous serait utile ; Tapplication des connaissances exige un travail spécial des facultés^ dont tous les hommes ne sont pas également capables parce qu'ils n'y ont pas été également habitués. Ce n'est point seulement pour la profession de notre âge mûr que le savoir est utile, c'est aussi pour lei actes de notre vie d'enfant; et il faut que l'enfant s'accoutume de bonne heure à utiliser ce qu'il sait, afin de savoir toujours saisir le côté pratique et applicable de ses connaissances.

L'utilité, d'ailleurs, est une des faces de la science qui la lient le plus intimement à la nature humaine, qui lui donnent le plus d'intérêt et de vie; dépouillées de ce point de vue , les connaissances qu'on veut inculquer aux enfants restent stériles; elles sont là comme des pierres d'attente destinées à supporter un jour une voûte; mais, dans le développement intellectuel, l'application est liée au savoir par cet enchaînement de l'organisme qui ne comporte ni lacune ni temps d'arrêt ; ainsi les connaissances qu'on n'applique pas s'effacent graduellement, et le jour où l'on voudrait les appliquer, on ne les possède

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plus^ du moins à cet état d'actualité et de vie^ hors duquel elles ne portent pas leurs fruits.

De même donc que nous n'avons point séparé Texercice des facultés de l'acquisition des connaissances^ de même nous ne séparerons point le savoir de l'enfant des applications qu'il en peut faire. A chaque connaissance acquise par notre élève^ nous joindrons immédiatement ses applications^ et nous ne les lui indiquerons que lorsqu'il ne pourra pas les trouver luimême. Par là nous augmenterons encore l'attrait qu'offre à l'enfant toute étude appropriée à l'activité naturelle de ses facultés.

Cette activité doit se déployer dans toutes les directions nécessaires à un développement complet^ afin d'exercer également toutes les facultés ; l'enseignement donc ne doit négliger aucune branche essentielle du savoir^ il ne doit donner à aucune d'elles une extension excessive par rapport à l'ensemble de l'instruction qui peut résulter de ses efforts. Pour atteindre ce but^ il faut que nous nous proposions un type à réaliser^ et que nous l'ayons constamment devant les yeux. Ce type n'est autre chose que notre idéal de l'homme intelligent et instruit ; il nous est fourni par la connaissance de tous les progrès que l'humanité doit à l'activité des facultés intellectuelles qui appartiennent à sa nature.

Mais ce type général comprend des types particuliers^ de même que le développement général de l'humanité comprend des développements particuliers^ selon les temps ^ les lieux et les diverses positions sociales.

Comme l'éducation doit chercher à former un homme avant de travailler à former un médecin ou un ingénieur^ elle doit s'attacher d'abord à réaliser le type général de l'humanité; c'est donc ce type général qui servira en quelque sorte de modèle à l'enseignement élémentaire^ afin que celui-ci donne à l'enfant le développement général qui peut et qui doit appartenir à chaque individu^ et qui^ au point de vue intellectuel^ constitue l'homme accompli dans sa position^ quelle qu'elle soit.

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Cependant Téducateur ne peut pas s'en tenir longtemps à ce type tout à fait général; il est obligé de le particulariser graduellement pour l'adapter aux conditions dans lesquelles son élève est appelé à vivre et à travailler ; mais il n'adopte définitivement un type particulier que lorsque commence Tinstruction professionnelle.

Le type est donc nécessaire pour nous donner un idéal à réaliser, pour nous montrer sans cesse le but vers lequel nous devons tendre, et pour nous empêcher d'en dévier. Mais il nous montre les résultats de la culture intellectuelle considérés dans leur ensemble, et non point les éléments simples dont le développement a produit ces résultats ; il nous signale le but , sans nous indiquer les moyens d'y parvenir.

Nous savons que pour obtenir un développement complet^ qui prépare notre élève à tout ce que les circonstances pourront exiger de son activité intellectuelle, nous devons cultiver en lui tous les éléments premiers des connaissances humaines; nous devons donc rechercher quels sont ces éléments.

Nous avons vu que c'est l'intuition qui, avec le concours des notions innées, nous fournit nos premières idées ; c'est donc dans les données de l'intuition que nous trouverons les premiers éléments de nos connaissances. Les données de l'intuition morale seront examinées lorsque nous étudierons l'éducation morale ; celles de l'intuition sensible doivent seules nous occuper ici.

Les idées intuitives spéciales que nous devons à l'odorat, au goût et au toucher, malgré leur utilité pratique et le secours qu'elles apportent à quelques sciences, ne constituent pas des objets d'étude particuliers ; elles ne sont les éléments essentiels d'aucune branche des connaissances humaines; nous pouvons les écarter.

Il n'en est pas de même de celles que nous devons au sens de la vue. Celles-ci fournissent à nos connaissances deux éléments essentiels, qui sont la forme et le nombre. Les premières impressions que reçoivent nos yeux sont produites par la lu-

mière et les couleurs^ et c'est le contraste entre des sur&ces diversement éclairées qui nous fait connaître les limites et par conséquent la forme des corps. Puis quand nous considérons plusieurs corps sous un rapport d'identité quelconque^ nous en faisons des unités de même espèce^ nous les comptons^ nous en déterminons le nombre. Le nombre et la forme sont non-seulement des éléments essentiels de nos connaissances^ mais ce sont des éléments susceptibles d'être cultivés isolément^ et dont le développement nous est nécessaire^ soit pour les besoins ordinaires de la vie^ soit pour Tétude de la plupart des sciences.

Le nombre^ d'abord concret^ puis abstrait^ puis représenté par les chifiFres et par les notations algébriques^ est la base de toutes les sciences de calcul.

La forme^ considérée sous le rapport du beau , conduit au dessin et aux beaux-arts qui en dépendent.

La forme abstraite, considérée sous le rapport du vrai, est la base de la géométrie. «

Le nombre et la forme, étudiés dans leurs diverses combinaisons, donnent lieu à toutes les sciences mathématiques.

Enfin les mathématiques, appliquées aux notions expérimentales que nous avons de la lumière, de la chaleur, de la pesanteur, etc., constituent toutes les sciences physiques.

Le nombre et la forme sont donc deux éléments simples de nos connaissances, qu'il est nécessaire de développer dans tout enseignement élémentaire.

n nous reste à examiner les éléments d'instruction que nous devons au sens de l'ouie; et d'abord remarquons que l'étude du son considéré en lui-même, n'est que l'une de ces applications des mathématiques, dont nous avons déjà parlé.

La haute importance de l'ouïe pour notre développement réside dans notre faculté d'entendre la parole articulée. La parole d'autrui n'est sans doute pas indispensable à la formation de notre pensée; l'exemple des sourds-muets le prouve. Elle en est cependant le moyen naturel : c'est en entendant parler^

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que Tenfant apprend à parler ; et c'est en se formulant par le langage^ que la pensée se fixe, se fortifie et se développe. Le langage n'est donc pas seulement Texpression de la pensée^ il en est en même temps le moyen ^ le véhicule et Tinstrument; c'est en lui que réside l'élément logique de notre instruction. Pour analyser la pensée, nous ne pouvons la saisir que dans le langage qui l'exprime ; l'étude du langage est donc la base de la psychologie et de toutes les sciences philosophiques.

Le langage se présente encore à nous sous le rapport du beau; ainsi, dans la littérature, dans la poésie surtout, nous en apprécions la forme aussi bien que le sens. La musique aussi est un langage, dans lequel prédomine le point de vue du beau; elle n'exprime point toute la pensée, mais seulement les dispositions morales dont notre âme est affectée; son mérite consiste à évoquer les sentiments de notre cœur avec une énergie, à les peindre avec une vérité de nuances, qu'aucun autre langage ne saurait exprimer ^

Le langage est pour nous non-seulement un important objet d'étude, mais encore le moyen nécessaire de toute étude. Voilà pourquoi, dans le domaine de l'intelligence, il peut être considéré comme le point essentiel de notre instruction, comme le centre de notre développement, et souvent comme la mesure de notre capacité.

Qu'on veuille bien maintenant examiner chacune des branches des connaissances humaines, et toujours on trouvera que la notion spéciale qui la caractérise y est mise en œuvre à l'aide des mathématiques ou des sciences philosophiques, c'est-à-dire à l'aide de l'instruction qui résulte de l'étude du nombre , de la forme et du langage.

Le nombre, la forme et le langage, voilà d'après Pestalozzi les seuls éléments premiers de toutes nos connaissances. Pour que cette assertion soit juste, il faut la dépouiller de ce qu'elle

^ « La musique tait plus que rappeler le passé; il apparaît quand elle révoque, semblable aux ombres de ceux qui nous sont chers, enveloppé d'un voUe mystérieux et mélancolique. » (M"* os Staxl, dans Corinne,)

ISt iDOCàTiON INTELLECTUELLE.

a de ttop absolu^ et la modifier en disant que ce sont les senls éléinents qui^ considérés en eux-mêmes^ soient susceptibles d'être Pobjel d'une étude élémentaire^ indispensable à tous les hammes, et nécessaire pour abofder toutes les sciences.

Cette idée n'a point été pour Pestalozzi une taine théorie ; elle lui a servi de guide pour choisir et diriger les exercices intellectuels de l'enfant pendant ces premières années oU un enseignement régulier serait prématuré^ et où cependant la libre adîvîté d'une jeune intelligence peut lui faire acquérir des idées et une capacité d'esprit qui lui seront plus tard d'utt grand secours.

Dans un antre chapitre nous montrerons en quoi coitsisfeilt ces exerciœs ; mais nous derons d'abord essayer de donner k nos leeteurs une idée générale de la méthode d'enseignement.