ÉTUDE DU DÉYBLOPPBMENT INTELLECTUEL

mémoire acquiert une nouvelle puissance quant à leur reproduction; car c'est à l'association des idées que nous devons le pouvoir de les rappeler à notre pensée.

L'attention avait d'abord été excitée par la sensatipn; elle n'avait pour domaine que le monde extérieur; mais peu à peu elle se laisse moins captiver par ces impressions de tous les instants qui souvent répétées ont perdu le charme de la nouveauté^ elle devient plus libre de choisir le champ de son activité^ et elle en trouve un nouveau dans le trésor d'idées confié à la mémoire. Alors l'enfant commence en quelque sorte à se replier sur lui-môme^ il réfléchit. La réflexion n'est autre chose que l'attention appliquée aux idées déjà acquises^; mais^ comme son développement peut être très différent de celui de l'attention proprement dite^ nous sommes obligé de la considérer comme une faculté particulière. On comprend pourquoi la réflexion se montre tard chez l'enfant^ et pourquoi longtemps elle y reste faible et fugitive.

Nous avons vu que la mémoire conserve et reproduit nos idées; mais il- est une autre faculté qui a le pouvoir de nous les représenter avec la vivacité des impressions qui avaient accompagné leur première acquisition^ c'est l'imagination.

L'imagination nous retrace surtout les impressions qui ont été les plus vives sur notre ouïe ou sur notre vue^ et c*est à la supériorité dont ce dernier sens jouit à cet égard qu'est' dû le nom de la faculté qui nous représente des tableaux ou des images.

Mais l'imagination fait plus que de reproduire les impressions; elle les idéalise^ en y établissant une unité qui n'existait pas dans la réalité^ c'est-à-dire en écartant les idées accessoires qui faisaient diversité^ et en laissant ainsi le champ libre à l'idée principale. C'est lorsque nos impressions ont été idéalisées

1 On donne souvent au mot réflexion un sens beaucoup plus étendu^ ea désignant ainsi la peAsée tout entière appliquée aux données déjà acquises. Dans ce cas, elle n'est pas une faculté simple^ car elle comprend des actes da jugement, de Timagination, etc.

irODE DU DéVBLOPPBMENT INTELLECTUEL. 49

par rimagination^ qu^elles nous paraissent plus agréables ou plus pénibles qu'elles n'étaient réellement.

L'imagination ne se borne pas à reproduire nos impressions et aies idéaliser; elle a encore le pouvoir de combiner cellesK^i librement de manière à en former des représentations qui ne correspondent à aucune réalité; c'est alors qu'on l'appelle invention.

L'imagination joue un grand rôle chez l'enfant; on peut- s'en convaincre en le suivant dans ses jeux^ qui sont presque toujours des fictions. Cette faculté concourt plus qu'on ne le pense à ses progrès intellectuels^ car c'est à elle qu'il doit en grande partie sa curiosité^ son ardeur d'investigation^ sa continuelle activité.

U nous reste à examiner une dernière faculté de notre intelligence^ faculté sans laquelle la pensée humaine ne serait pas complète^ ne serait pas susceptible d'être formulée par le langage : c'est l'abstraction ^ Vabstraction est la faculté par laquelle notre intelligence sépare^ poup les considérer. isolément^ des idées qui étaient intimement unies dans les impressions qui nous les ont données.

L'être pensant fait constamment usage de cette faculté sans en avoir la conscience^ et ce n'est qu'à l'aide d'une certaine f<wce de réflexion qu'il parvient à la reconnaître. Comme l'abstraction n'existe que dans la pensée, ce n'est que dans la pensée que nous pouvons l'étudier; mais nous ne pouvons examiner notre pensée que dans le langage qui l'exprime, qui la formule; c'est donc par l'examen du langage que nous chercherons à nous rendre compte des actes de l'abstraction. D'aiOeurs, et quelle que soit l'époque à laquelle l'enfant acquiert ses premières idées abstraites, nous ne pouvons les cœistater que lorsqu'il commence à parier.

Lorsqu'on a souvent fait voir à un enfant la violette, le lis,

* Pour abréger^ nous donnons à la faculté d'abstraire le nom d*abstraction, que U langue française réserve ordinairement à l*àcte qui résulte de l'emploi de oeœ CMolté.

la rose^ etc.^ en lui disant que ces objets sont des fleurs^ s'il vient à rencontrer pour la première fois une primevère il dira de lui-même que c'est une fleur; il appliqué donc à cet objet nouveau le nom de la classe à laquelle il appartient. Mais comment a-t-il acquis Tidée générale qu'il exprime par le mot fleur? aucune de ses observations ne la lui a fournie telle qu'il la possède maintenant : il a vu la violette avec sa couleur^ sa grandeur^ sa forme spéciales; puis il a vu le lis avec une autre couleur^ une autre grandeur et une autre forme ; pour acquérir une idée qui convienne à la fois à toutes les fleurs^ il a dû faire abstraction de la couleur^ de la grandeur^ de la forme particulières à chacune d'elles^ pour s'en tenir aux caractères qui leur sont communs; c'est l'ensemble des caractères appartenant à la fois à la violette^ au lis^ à la rose^ etc.^ qui forme pour lui l'idée générale exprimée par le- nom commun /?^r.

Cet exemple suffit pour faire voir que la faculté d'abstraction^ nécessaire à la pensée et au langage^ est déjà en activité dans l'intelligence de l'enfant qui conmience à parler. Ainsi tous les noms communs expriment des idées abstraites; et il en est de même de tous les autres mots de la langue à l'exception des noms propres et des interjections. Si les animaux sont privés de langage^ c*est que l'abstraction est une faculté qui a été refusée à leur intelligence; aussi n'ont-ils que l'idée spéciale de chaque objet qui tombe sous leurs sens et de chaque impression qui affecte leur sensibilité; c'est pourquoi les divers cris par lesquels ils expriment leurs idées et leurs sentiments peuvent être considérés conune des noms propres et des interjections.

Nous venons de passer en revue les facultés intellectuelles; nous avons expliqué le sens des mots par lesquels nous nous proposons de les désigner; nous avons reconnu autant que possible l'ordre dans lequel on les voit entrer en scène; ces facultés sont : Y attention t la mémoire ^ le goût, le jugement, la réflexion, Y imagination et Vabstraction, En&a nous avons reconnu que toutes ces facultés existent dans Tintelligence du

ÉTIJDB DO DÉVBLOPPRIIENT INTELLECTUBIi. 24

petit enfant, quoique avec des degrés de puissance bien différents.

Maintenant nous allons les voir à Fœuvre; nous les suivrons dans leurs progrès; nous observerons le secours mutuel qu'elles se prêtent; nous chercherons enfin à découvrir la loi de cette admirable évolution qui, par le concours de toutes les facultés, transforme l'incapacité intellectuelle de Tenfant en puissante intelligence, et son ignorance en savoir.

Nous avons vu que c'est la sensation qui provoque les premiers actes d'intelligence du nouveau-né; lors donc que nous suivrons celui-ci dans l'exercice progressif de ses sens, nous pourrons en môme temps observer les premiers progrès de ses fiicultés intellectuelles. ,

Le petit enfant commence à regarder autour de lui, d'abord d'une manière vague et fugitive, puis avec plus d'intention et de persévérance; enfin il en vient à fixer les objets avec une ténacité qui souvent nous étonne, et qui cependant n'est pour faû que l'indispensable moyen d'en acquérir une idée nette et durable. Ainsi il a exercé en même temps son œil et son attention, et dans cet exercice, le sens et la faculté se sont fortifiés, se sont perfectionnés tous deux. On peut suivre le même progrès dans la manière dont il perçoit les sons, dont il palpe les objets; toujours c'est par l'exercice qui la met en œuvre, que ^attention acquiert de la puissance.

n est plus difficile de suivre les progrès de la mémoire dans le premier ftge; elle paraît toujours prête et toujours suffisante pour ce que le développement naturel de l'enfant exige d'elle. En général, on ne la voit d'abord croître qu'avec l'attention et par ^attention.

Locke avait déjà remarqué la nécessité et la continuité du rôle que joue la mémoire dans la vie humaine; aussi avait-il douté que l'éducation dût chercher à la fortifier par l'exerdoe.

Mais si Ton considère cette faculté dans les diverses sphères de son activité, c'est-à-dire comme mémoire des lieux, mé-

22 ÉTUDE DU DÉYELOPt»EMENT INTELI^ECTUEL.

moire des mots^ mémoire musicale^ mémoire des rapports^etc.^ alors on la voit^ môme dans la première enfance, se développer dans le sens de Tactivité particulière résultant du genre d'exercice qui lui est donnée et en proportion de cette activité^ tant que celle-ci n'a pas été portée jusqu'à l'abus.

Ce fait paraît plus frappant encore^ si Ton suit le développement de la mémoire dans tous le cours de la vie.

Ainsi les écoles élémentaires dans lesquelles l'esprit de Pestalozzi n'a point encore pénétré^ n'ont guère cultivé jusqu'ici que la mémoire des mots; mais sous ce rapport du motns le succès ne leur a pas manqué : toujours on a vu s'accroître par l'exercice et Taptitude à apprendre par cœur^ et la facilité à s'approprier le vocabulaire d'une langue étrangère.

De même parmi les hommes faits^ on voit la mémoire des lieux ^ ou la mémoire musicale^ ou la mémoire des rapports, etc., se développer d'autant plus qu'elle est plus exercée par Tétude ou par la profession qui la met en œuvre ; enfin chacune d'elles est susceptible d'être portée à un degré de puissance étonnant, lorsque son exercice est lié à l'occupation principale et journalière de la vie.

Le développement du goût est beaucoup plus facile à suivre chez l'enfant, parce que cette faculté, n'ayant pas à jouer un rôle nécessaire et constant, conserve plus d'indépendance, et ne se montre que par intervalles dans des occasions que nous pouvons faire naître.

Parmi les choses qui frappent la vue, le goût de l'enfant n'apprécie d'abord que la vivacité des couleurs, plus tard leurs combinaisons, plus tard encore la forme des objets. Lorsqu'il commence à cueillir des fleurs, il amasse péle-môle celles dont l'éclat lui plaît; puis peu à peu il en choisit les nuances pour les rapprocher, les combiner, et obtenir une certaine harmonie dans leur effet d'ensemble. Ce développement de son goût est d'autant plus rapide que cette faculté est plus formée chez les personnes qui l'entourent, et que celles-ci sont plus disposées à l'encourager et à le diriger dans ses essais. Tel enfant à cinq

érODB DU DÉVELOPPEMENT INTELLECTUEL. 23

ans saura faire avec art un joli bouquet^ tel autre en sera incapable à douze ans.

Qu'on suive de même le développement du goût dans Tappréciation des beautés de la nature^ ou de la musique^ ou de la littérature^ et toujours on trouvera que cette faculté s'accroît et se fortifie par Texercice, et en proportion de l'activité qui lui est donnée ^

n serait trop long de passer ainsi en revue toutes les autres facultés au moment où elles commencent à se manifester. Le lecteur voudra bien suppléer à notre silence à cet égard; il voudra bien remarquer que^ chez l'enfant comme chez l'homme fait^ le jugement^ la réflexion^ l'imagination^ se développent en raison du rôle que chacune de ces facultés est appelée à jouer dans l'activité de l'esprit; il voudra bien considérer les immenses différences que présente le pouvoir de l'abstraction selon le développement du langage^ et selon la nature de l'étude prédominante. Alors il verra avec la dernière évidence que chacune de nos facultés ne s'accroît et ne se perfectionne que par l'exercice que nous lui donnons.

Hais dans cette activité qui est la condition même de leur développement^ nos diverses facultés ne restent point isolées et indépendantes les unes des autres. Déjà nous avons vu l'attention et la mémoire concourir aux actes d'intuition qui nous font connaître le monde extérieur; voilà donc un exercice journalier dans lequel ces deux facultés sont inséparables et ne cessent de se prêter un mutuel secours. Bientôt viennent les actes du jugement^ faculté qui compare les idées pour en saisir les rapports; sans attention et sans mémoire il ne saurait y avoir jugement; et cette dernière faculté^ qui n'existe que grâce au concours des deux autres^ participera évidemment à tous les progrès de leur développement. Mais si le jugement

^ auu]oe fois que nous parlons de la proportionnalité qai existe entre Texercice d*une faculté et son développement ^ nous supposons le cas de l'égalité primitive des dispositions. Ainsi, nous sommes loin de penser qa'un exercice produirait chez tous les hommes un même résultat.

24 ÉTUDE DU DéVELOPPBinSNT INTBLLECTUBL*

profite des progrès de la mémoire^ la mémoire à son tour profite des progrès du jugement; en effet le jugement nous fait connaître les rapports qui existent entre nos idées^ et plus nos idées sont liées ou associées entre elles par des rapports bien compris^ plus notre mémoire a de facilité à les conserver et à les reproduire.

On peut multiplier les exemples en les prenant dans Texer*cice de nos autres facultés^ toujours on parviendra aux mêmes conclusions^ savoir : qu'il est des facultés qui concourent à for* mer d'autres facultés^ que l'exercice de chacune d'elles aide plus ou moins au développement des autres^ enfin que le perfectionnement d'une faculté contribue en général au perfec* tionnement de l'intelligence tout entière.

n existe cependant^ dans le développement de nos facultés^ des directions en quelque sorte opposées^ et jusqu'à un certain point exclusives Tune de l'autre; c'est-à-dire que Fexercice excessif d'une faculté peut compromettre la puissance d'une autre faculté. Il en est ainsi par exemple de l'attention et de la réflexion^ facultés que nous pourrions nommer aiteri'' tion à Vextérieur et attention à l'intérieur.

Nous avons vu que la réflexion de l'enfant commence au moment où son attention n'est plus sans cesse captivée par le monde extérieur. Mais il est des hommes dont l'état exige une observation presque constante des objets qui les entourent^ et ne leur laisse que peu de temps pour réfléchir; ces hommeslà pourront être fort habiles dans leur métier^ mais ils n'auront pas l'habitude de replier leur pensée sur elle-même; ils jouiront d'une grande force d'attention^ et leur réflexion sera sans puissance. On remarque parfois des effets contraires chez les hommes voués exclusivement à l'étude^ et qui^ plus souvent occupés de leurs pensées que du monde sensible^ trouvent dans leurs réflexions un attrait que les objets extérieurs ne sauraient balancer; de là leur distraction habituelle; c'est ici la réflexion qui s'est développée aux dépens de l'attention proprement dite. La prédominance de l'attention fait les

Èrmm bd DÉvsLojmannT iiitbllbgtdbl. W&

hommes pratiques, celle de la réflexion fait les esprits spécu* Istifs.

Une opposition semblable existe aussi quelquefois entre le jugement et Timagination. Cest la première de ces facultés qui est chargée de corriger les erreurs de la seconde ; mais une prédominance bien marquée du jugement éteint souvent Timafination, de même que la suprématie de Timagination peut endormir le jugement. Un homme sera calculateur ou poète selon qu'il sera gouverné par le jugement ou par Fimagination.

Le développement comjdet de Tintelligence suppose donc mie sorte d'équilibre entre les pouvoirs intellectuels ; et cet équîHbre est rompu dès que Texercice trop prépondérant de eertaines facultés donne à celles-ci un développement excessif ma. dépens d'autres facultés qui restent inactives.

Si l'on ne rencontre pas plus souvent ce défaut d'équilibre q«e nous venons de signaler, on le doit à la solidarité qui lie en général nos facultés dans leur exercice, et à la diversité des actes intellectuels qu'exigent les besoins ordinaires de la vie sociale; car il en résulte qu'aucune de nos facultés ne saurait i«8ler longtemps dans l'inaction.

Mais lorscpi'une fois l'équilibre est rompu, alors le mal peut augmenter rapidement par l'effet d'une disposition générale de notre nature qui nous fait trouver d'autant plus de plaisir dans ^exercice d'une faculté, que celle-ci est déjà plus développée et phis paissante. Ainsi l'homme à imagination se plaît à donner carrière à son imagination, et l'esprit calculateur voudrait font soumettre au calcul. C'est pourquoi, lorsqu'une de nos facultés est trop développée par rapport à une autre, c'est précisément cette première faculté que nous sommes portés à exercer, et par conséquent à fortifier sans cesse, tandis que la seconde s'affaiblit de plus en plus par notre disposition à la laisser inactive.

Ge plaisir que nous trouvons à exercer nos facultés en raiméme des progrès qu'elles ont réalisés est cependant une

loi providentielle à laquelle nous devons Theureux essor de notre intelligence tant qu'elle n'a pas perdu son équilibre normal. Il en résulte en effet que chaque progrès intellectuel nous donne à la fois le désir et le poupir de réaliser un nouveau progrès^ que chaque acquisition de notre intelligence devient productive à son tour.

L'homme fait, l'homme d'étude, peut s'astreindre à certains travaux en vue d'un but éloigné; et dans ce cas il fera parfois violence à ses inclinations actuelles pour suivre le plan qu'il s'est tracé. Mais telle n'est pas la marche la plus naturelle à l'esprit humain, telle n'est pas surtout celle qu'on voit suivre à l'enfant.

Dans le premier âge de la vie, un travail libre et spontané est toujours provoqué par un désir actuel ou par un besoin actuel à satisfaire, et c'est même là ce qui lui donne l'énergie nécessaire au succès. Ainsi l'enfant n'exarce ses facultés qu'à raison du besoin qu'il ressent de cet exercice, et par conséquent chacun de ses actes intellectuels a pour lui sa valeur propre et actuelle. Si donc tous les progrès de l'enfant sont éminemment préparatoires, aucun d'eux ne possède exclusivement ce caractère; tous au contraire ont pour lui la valeur d'une acquisition complète et définitive, à défaut de quoi ils n'auraient pas eu leur raison d'être et ils ne se seraient pas réalisés.

Il résulte de ce qui précède que, dans le développement de l'intelligence de l'enfant, tous les actes sont tellement enchaînés, que chacun d'eux, quoique ayant une valeur absolue et complémentaire, est en même temps la raison nécessaire et le germe effectif de Tacte qui suit.

L'exercice de nos facultés intellectuelles est nécessaire^ nonseulement pour les fortifier, mais encore pour les empêcher de s'affaiblir. Ainsi notre développement intellectuel ne comporte pas le temps d'arrêt, ne peut pas rester stationnaire : s'il ne gagne pas, il perd ; s'il n'avance pas, il recule. En exerçant les forces de son esprit, l'homme peut les accroître sans cesse.

érUDE DU DÉVELOPPEIfENT INTELLEGTUBL. 27

jusqu'au moment où les infirmités de la vieillesse viennent mettre un terme à ses travaux et à ses progrès^ et les remplacer par l'inaction et le déclin.

Nous venons d'étadier le développement des facultés; il nous reste à examiner comment s'opère Tacquisition des connaissances.

Et d'abord notre savoir est un trésor d'idées confiées à la mémoire^ qui^ en fidèle dépositaire, nous les représentera au besoin. Nous disons un trésor d'idées^ car il est évident que notre mémoire ne peut retenir que des idées : idées d'impressions perçues par notre vue, par notre ouïe, par notre sens moral, etc.; idées générales produites par notre faculté d'abstraction ; idées de rapport enfin et de raisonnement, lesquelles résultent des actes de Tesprit humain auxquels le jugement a la principale part.

Tout savoir donc suppose deux choses distinctes : d'abord la formation des idées par un travail de l'intelligence, puis leur conservation dans la mémoire.

Nous avons vu comment l'intuition nous fournit nos premières idées; c'est déjà par un travail qui lui est propre, par une sorte d'élaboration psychologique, que notre intelligence s'assimile les données immédiates de l'expérience, et les convertit en idées intuitives. Celles-ci seront ensuite soumises à un nouveau travail par nos divers pouvoirs intellectuels.

Bientôt en eflet notre faculté d'abstraction se développe et vient en quelque sorte analyser nos idées intuitives pour en séparer les éléments hétérogènes, pour en réunir les éléments semblables. Ce travail produit nos idées abstraites, nos idées générales; il est une condition indispensable de la pensée, et par conséquent de la parole qui l'exprime; la parole à son tour devient un puissant instrument de la pensée, en la fixant par la forme déterminée qu'elle lui donne. C'est à l'abstraction que nous devons les idées de classe, de genre et d'espèce sur lesquelles se fondent les sciences naturelles. C'est encore l'abstraction qui, en généralisant des faits dont nous avons l'expé-

38 ÉTUDE DU DÉTELOPPBIIENT INTELLBGTUBL.

rience^ nous fournit les axiomes qui sont à la base des sciences mathématiques.

De son côté^ le jugement compare toutes nos idées^ soit intuitives^ soit abstraites^ et en apprécie les rapports; puis il compare encore entre eux ces rapports eux-mêmes^ et en déduit ce qu'on pourrait appeler des rapports de second degré. Ainsi le jugement nous fournit de nouvelles idées^ des idées de rapport ou de raisonnement; et celles-ci constituent en grande partie les sciences exactes^ la philosophie^ etc.

Enfin le goût et Timagination^ en joignant leur action à celle des autres facultés^ nous donnent des idées d'un autre ordre^ dont le rôle est particulièrement important pour Tétude de la littérature et des beaux-arts.

Toutes ces idées diverses^ confiées à la mémoire^ constitueni notre savoir. Mais pour que la mémoire les retienne et les reproduise fidèlement^ deux choses sont nécessaires : la première^ c'est que chaque idée y ait été profondément gravée^ soit par des impressions souvent répétées^ soit par une impression très vive et qui ait fortement excité notre attention; la seconde^ c'est que nos idées soient classées avec ordre dans notre mémoire à l'aide des rapports que notre jugement a établis entre elles. C'est Timportance de ces rapports qui a donné lieu à la mnémonique^ laquelle a le grand tort de substituer des rapports factices ou superficiels aux rapports naturels et fondamentaux qui seuls concourent à former une instruction réelle.

Quelque rapide et incomplète que soit l'esquisse qui précède, elle sufSt pour montrer que tout notre savoir est un produit de nos pouvoirs intellectuels. Ainsi une vérité ne nous appartient réellement que lorsqu'elle a été en quelque sorte assimilée à notre intelligence par le travail de nos facultés.

Si nous n'acquérons des connaissances que par le travail de nos facultés, de même nos facultés ne peut s'exercer qu'en éla^ borant des connaissances. Ce sont deux œuvres qui ne se font que l'une par l'autre; elles sont inséparables. Mais les facultés

inn>B DU DÉYBLOPPEIIBNT INTELLECTUEL. f9

ne peuvent agir que dans les limites de leur pouvoir et de leur développement actuels; Tacquisition des connaissances doit donc suivre la même marche que le développement des facultés.

Ainsi toute notion nouvelle^ pour être acquise par Tintelligence^ doit se trouver dans la sphère du pouvoir actuel des facultés^ et succéder à des notions déjà acquises qui donnent à Pesprit le pouvoir et jusqu^à un certain point le besoin de se Tapproprier.

De même toute connaissance nouvelle^ dès que Tintelligence se Test appropriée par le travail de ses facultés^ vient nécessairement se lier aux connaissances qui Pont précédée^ et former avec elles un tout complet par rapport à Tétat actuel du développement.

Enfin toutes nos connaissances^ pour nous appartenir réellement^ doivent former un enchaînement continu et sans lacune qui les lie les unes aux autres comme Teffet à sa cause^ bien qu'ici la cause ne déploie son effet qu'à la condition du concours de diverses autres causes.

Cet enchaînement qui préside à Tacquisition des connaissances ne doit point faire considérer celles-ci comme étant rangées les unes à la suite des autres dans une file unique. En effet nos facultés ont la liberté de se combiner entre elles de plusieurs manières^ de s'appliquer à divers objets^ d'agir dans des directions différentes^ et il en résulte pour nous divers enchaînements de notions; puis il arrive que plusieurs connaissances se combinent ensemble pour donner lieu à une connaissanoe nouvelle. Nous pourrions donc comparer le savoir humain à un arbre dont le tronc se ramifie de mille manières^ mais dont plusieurs branches se réunissent, se soudent et confondent leurs sèves dans une seule tige qui plus loin se subdivisera de nouveau.

De même que notre savoir ne s'est formé que par le travail de nos facultés, de même il ne se maintient qu'en restant uni à leur activité. Notre instruction ne s'arrête pas, non plus que

30 irVUE DU DÂVELOPPBMENT niTELLECTniL.

notre intelligence^ au point où une première période de notre développement l'avait portée; il faut que le travail des facultés continue^ noi^-seulement pour l'accroître ^ mais encore pour rempôcher de diminuer.

Nqs connaissances^ même les mieux acquises, ne se conservent que par Tusage. Lorsqu'elles restent longtemps sans emploi; peu à peu elles s'obscurcissent; et si elles ne s'effacent pas entièrement^ elles tombent du moins à l'état de souvenirs stériles; elles ne sont plus immédiatement applicables^ parce qu'elles ne participent plus à la vie actuelle de nos facultés.

C'est pourquoi notre intelligence et notre savoir se transforment continuellement^ soit par le travail de nos facultés et par l'élaboration de nouvelles idées^ soit par leur inaction et par la perte des idées restées sans emploi.

Maintenant nous avons étudié le développement de l'intelligence; nous pouvons reconnaître la loi qui préside à cette admirable évolution par laquelle peu à peu l'incapacité intellectuelle de Tenfant se change en puissance^ et son ignorance en savoir; pour la formuler^ nous n'avons qu'à résumer les résultats auxquels nous sommes parvenus.

4. L'intelligence ne s'approprie que les idées fournies par le travail de ses facultés.

3. Chaque faculté s'accroît et se fortifie par Texercice^ et en raison de son activité^ tandis qu'elle diminue et s'affaiblit dans l'inaction.

3. L'action d'une faculté contribue plus ou moins au progrès des autres facultés et au développement de l'intelligence entière.

A. Tout progrès accompli^ pour l'intelligence ou pour le savoir^ devient cause et moyen d'un progrès nouveau.

5. Ces progrès forment un enchaînement continu^ dont les degrés sont insensibles^ et qui ne comporte ni saut ni lacune.

6. Le développement de l'intelligence et du savoir n'a pas de temps d'arrêt absolu; quand il n'y a pas progrès^ il y a déchéance.

ÉTUDE DU DiVELOPPEXBNT INTELLECTUEL. 31

Ces conclusions sont identiques à celles que nous avons tirées de Tétude de notre développement physique , avec cette immense différence qu'ici tout est spirituel^ tandis que là tout est matériel. C'est-à-dire que nos facultés jouent par rapport à rintelligence précisément le même rôle que nos organes par rapport au corps.

Certes il n'y a rien là qui puisse autoriser la moindre confusion entre l'esprit et la matière. Mais pour ne pas faire des mots nouveaux^ nous sommes obligé de transporter dans l'ordre intellectuel des termes jusqu'ici réservés à l'ordre physique; et nous espérons être bien compris quand nous dirons :

De même qu'il y a un organisme physique^ de même il y a un organisme intellectuel;

L'intelligence humaine est un tout organisé;

Les facultés intellectuelles sont les organes de l'intelligence ;

La loi de tout développement organique préside aussi au développement de nos pouvoirs intellectuels et à l'acquisition de nos connaissances.