Rousseau a bien été précepteur, mais si peu

2. Cf. Spencer : De l'éducation, tr. fr. p. 40. « S'il n'y avait jamais eu chez nous d'autre enseignement que celui des écoles publiques, l'Angleterre serait encore ce qu'elle était dans les temps féodaux. Notre science, tous les jours grandissante, des lois qui président aux phénomènes, — science qui nous permet d'asservir la nature à nos besoins et de procurer au paysan aujourd'hui des jouissances auxquelles les rois autrefois ne pouvaient atteindre, — n'est due que pour une petite part à nos établissements d'instruction publique. Les connaissances vitales, celles qui ont fait de nous une grande nation, celles sur lesquelles repose notre existence nationale, se sont propagées dans l'ombre et dans des retraites obscures, pendant que nos instituteurs patentés ne faisaient guère autre chose que marmotter des formules. » Ce que Spencer dit ici de la part relativement faible que les savants officiels ont prise au développement de la science, nous le dirons de

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De tout temps il s'est donc rencontré et on peut prédire qu'il se rencontrera des hommes pour attaquer, comme Rousseau, l'éducation de leur siècle, pour en combattre les tendances, en dénoncer les vices. Et ces hommes ne cèdent pas à une humeur déclamatoire ou frondeuse. Ils sont au contraire des -croyants ; ils ont foi en l'éducation. C'est un fait général, constant, et d'une réalité incontestable, que l'éducation communément donnée est, par k faute des parents et des maîtres, ou par celle des enfants, ou par celle des parents et des enfants à la fois, infiniment au-dessous de sa tâche, de ses aspirations, de son but. Il n'y a pas d'exagération à parler par exemple d'une banqueroute de l'enseignement. Cette banqueroute a toujours existé, et n'a pas cessé d'être. Qu'on ne se récrie pas ! Je donnerai les preuves de ce que j'avance.

Mais je dois prouver d'abord que l'œuvre pédagogique a paru, à certaines époques, qui ne sont pas, tant s'en faut, des époques d'ignorance, totalement manquée. Je le prouverai, pour le XVI® siècle, par le témoignage non suspect de Rabelais, de Montaigne. Ces esprits si différents, mais tous deux si épris de science, si judicieux, si clairvoyants, s'accordent dans un commun mépris des écoles de leur temps. L'enseignement, disent-ils, développe la stupidité.

« Vraiment (Gargantua) étudiait très bien et y mettait tout son temps, toutefois rien ne profitait. Et, qui pis est, en devenait fou, niais, tout nerveux et rassotlé ». Il eût mieux valu pour lui « ne rien apprendre que tels livres, sous tels précepteurs, apprendre. Car leur savoir n'est que besterie, que moufles abâtardissant les bons et nobles esprits, et corrompant toute fleur de jeunesse. »

Montaigne étend à tous les enfants de France ce que Rabelais dit ici de son héros Gargantua.

la contribution de l'enseignement officiel aux progrès, non pas de la science, mais de l'enseignement même, ou de la pédagogie. (Paris. F. Alcan.)

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« La sagesse française a été anciennement en proverbe pour une sagesse qui prenait de bonne heure et n'avait guère de tenue. A la vérité nous voyons encore qu'il n'y a rien si gentil que les petits enfants en France; mais ordinairement ils trompent l'espérance qu'on en a conçue et hommes faits, on n'y voit aucune excellence ; j'ai ouï dire à gens d'entendement que les collèges, où on les envoie^ de quoi ils ont foison, les abrutissent ainsi ». [Institution dese nfants.)

Combien j'aimerais mieux, dit encore ailleurs Montaigne, parlant de Fenfant courbé tout le jour en classe sur une tâche ingrate et sans profit,

« que mon écolier eût passé le temps à jouer à la paume : au moins le corps en serait plus allègre. Voyez-le revenir de là, après quinze ou seize ans employés : il nest rien si mal propre à mettre en besogne. Tout ce que vous y reconnaissez davantage, c'est que son latin et son grec l'ont rendu plus sot et plus présomptueux qu'il n'était sorti de la maison. Il en devait rapporter l'âme pleine, il ne l'en rapporte que bouffie, et l'a seulement enflée au lieu de la grossir ». [Du Pédantismc.)

Qui niera que ces plaintes soient fondées ? Qui n'en reconnaît la vérité, la justesse ? Qui n'est tenté de les reprendre à son compte, de les appliquer aux faits présents? Que tous les professeurs consultent leur expérience et leurs souvenirs, qu'ils passent leur examen de conscience, sincèrement, sérieusement, je crois qu'ils se frapperont la poitrine et se reconnaîtront coupables ou victimes de pareils méfaits. Tout au plus pourrait-on reprocher à la thèse de Rabelais et de Montaigne d'être unilatérale ; l'échec de Féducation n'est pas tout entier et uniquement imputable aux vices de Féducation elle-même ; il tient pour une part à la nature des sujets. Mais Montaigne répondrait qu'un système d'éducation est en faute qui ne tient pas compte du tempérament des esprits auxquels il s'applique, et ainsi rejetterait sur Féducation encore l'échec auquel elle est vouée par les difficultés ou obstacles que lui oppose la nature. La nature en un mot aurait toujours raison ; ou

plutôt il serait vain de s'insurger contre elle, de lui donner tort ; il ne s'agit que de la respecter, de Taccepter telle qu'elle est, d'en tirer le meilleur parti. C'est donc à l'éducateur qu'il faut s'en prendre de tout échec qui se produit en éducation, et par échec, je n'entends pas seulement la déformation des esprits, mais le simple insuccès.

Nous n'avons jusqu'ici considéré que la banqueroute de l'éducation intellectuelle. Mais l'éducation intellectuelle n'est pas toute l'éducation ; elle n'en est môme que la moindre partie. C'a toujours été la pensée des hommes qui ont assumé la tâche et les responsabilités de l'éducation de former non seulement des esprits, mais des caractères, et de travailler à moraliser le peuple plus encore qu'à rinstruire. « Science sans conscience n'est que ruine de l'âme », dit Rabelais. Et Montaigne : « Toute autre science est dommageable à qui n'a pas la science de la bonté. » Nous pouvons à la rigueur nous consoler qu'il y ait des ignorants ; nous ne pouvons pas prendre notre parti qu'il y ait des gens mal élevés, au sens commun du terme.

Mais, si l'éducation intellectuelle donne des résultats médiocres, l'éducation morale est-elle en meilleure situation, est-elle répandue partout, partout bien entendue et toujours efficace? Non. D'abord, si l'éducation est hée à l'instruction, si elle en dérive, si elle en est le produit naturel, la question ne se pose plus. L'instruction et l'éducation échouent du même coup. Mais c'est à tort qu'on présente le sort de l'une comme lié entièrement à celui de l'autre. Il n'est pas vrai que l'instruction puisse, à elle seule, régénérer les âmes. On a trop fait ce rêve naïf qu'elle serait, dans l'ordre social, le remède à tous maux. On a dit, par exemple :

Des écoles de plus font des prisons de moins. Il faut en revenir. Le niveau de l'instruction a pu s'élever; le niveau de la moralité est resté le môme, s'il n'est pas

tombé plus bas. A ne la juger que par ses effets, l'éducation est aujourd'hui insuffisante, mauvaise ; la criminalité s'est accrue, est devenue plus précoce. Notre éducation intellectuelle laisse à désirer; notre éducation morale est plus lamentable encore, sans qu'il faille chercher un lien entre l'une et Tautre, ou du moins sans qu'il faille exagérer ce lien, s'il existe.

Que conclure de ces faits qu'il est pénible de constater et que je ne voudrais pas grossir ? D'abord il faut faire la part de la fatalité. 11 y a toujours un énorme déchet, une grande déperdition de forces dans les œuvres humaines, comme dans les productions de la nature : il est dans Tordre des choses que la somme des efforts ou des essais tentés en éducation soit considérable pour un résultat ou un aboutissement médiocre. En outre, quand on juge l'œuvre accomplie par l'éducateur, il faut équitablement tenir compte des conditions naturelles qu'il subit : il n'opère point de miracles; il ne peut pas plus donner l'intelligence et la moralité à ceux qui en sont naturellement dénués qu'il ne pourrait rendre la vue à un aveugle et l'ouïe à un sourd. Mais, ces réserves faites, si le commun des esprits ne tire pas un bon parti de l'éducation qu'il reçoit, mais au contraire se détériore et s'abaisse, alors c'est l'éducation qu'il faut incriminer, tenir pour suspecte, alors c'est à elle qu'il faut s'en, prendre de l'abrutissement ou de l'immoralité constatées; alors c'est le procès de l'éducation qu'il faut engager.

Or l'éducation peut être coupable de deux manières : elle peut pécher par omission et par commission ; autrement dit, on peut la rendre responsable, d'abord du bien qu'elle ne fait pas et pourrait faire, ensuite du mal qu'elle produit directement elle-même. L'éducation en effet a ses excès de zèle, ses interventions fâcheuses, ses maladresses et ses erreurs. Si nous pouvions en retrancher tout ce

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qu'elle a d'artificiel, d'inutile et de nuisible, nous réaliserions par là même un grand progrès. Ce doit être en tout cas notre premier objet. Avant de cultiver son jardin, il faut le sarcler, avant de semer le blé, il faut le séparer de l'ivraie. Tout système d'éducation renferme des erreurs ; il faut donc commencer par en faire la critique ou par faire, si j'ose dire, l'éducation des éducateurs. C'est ce que Rousseau a en vue quand il préconise V éducation négative.

Toutefois sa conception de l'éducation négative est loin de se réduire à ces termes simples ; elle s'étend, s'enrichit et se développe. Nous en avons indiqué le principe ; il nous en faut voir maintenant les suites ou les conséquences ; il faut l'exposer dans toute sa complexité.

Rousseau revient sur l'éducation négative dans tous ses ouvrages : il la vante, il l'exalte en termes lyriques.

« Oserai-je exposer ici la plus grande, la plus importante, la plus utile règle de l'éducation ? Ce n'est pas de gagner du temps, c'est d'en perdre ». [Emile, II.)

« Je ne dirai jamais assez que la bonne éducation doit être négative ». [Essai sur le gouvernement de Pologne.)

Mais comment faut-il l'entendre? La pédagogie serait une simple propédeutique ; elle prescrirait aux maîtres une attitude de recueillement et d'attente : l'éducation proprement dite se ferait d'elle-même ; elle serait l'éclosion spontanée de la raison : il ne s'agirait donc que de ne pas entraver l'essor des facultés.

Rousseau ne se contente pas de célébrer les vertus de l'éducation négative; il entreprend de la justifier, il la rattache à un principe philosophique, il la déduit de l'optimisme. Rappelons-nous le début célèbre de VEtnile : « Tout est bien sortant des mains de l'Auteur des choses, tout dégénère entre les mains de l'homme. » En voici l'application :

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« Si l'homme est bon par sa nature, comme je crois l'avoir démontré, il s'ensuit qu'il demeure tel, tant que rien d'étranger à lui ne l'altère, et si les hommes sont méchants, il s'ensuit que leur méchanceté leur vient d'ailleurs : fermez donc l'entrée au vice et le cœur humain sera toujours bon. Sur ce principe, j'établis l'éducation négative, comme la meilleure ou plutôt la seule bonne; je fais voir comment toute éducation positive suit, comme qu'on s'y prenne, une route opposée à son but, et comment on y arrive par le chemin que j'ai tracé. » {Lettre à Ch. de Beaumont.)

Présentée ainsi, la théorie de l'éducation négative est fort discutable. Sa valeur dépend tout entière et uniquement de rhypothèse ou du dogme philosophique de la bonté primitive et foncière de l'homme. Or ce dogme philosophique est aussi arbitraire que le dogme théologique, auquel il s'oppose, de la corruption de l'homme depuis la chute, dogme sur lequel se fonde la pédagogie chrétienne, celle de Port-Royal en particulier. En fait Port- Royal et Rousseau se trompent également, en posant Tun, la méchanceté, l'autre, la bonté naturelle de l'homme, plus exactement, l'un la normalité, l'autre Vanormalité de la nature primitive. D'abord le mot nature primitive n'a pas de sens, en raison même de la loi d'hérédité que reconnaît au moins l'une des doctrines en cause. L'homme qui naît aujourd'hui est l'héritier en bien ou en mal de ses ancêtres, lesquels ont été eux-mêmes façonnés par des siècles de culture, et on chercherait vainement en lui les traits inaltérés et purs de la nature première. De plus les termes bon et maiioais, normal et anormal tirent leur sens de la comparaison qu'on établit entre l'individu et l'état social. Rousseau le dit expressément : avant l'établissement de la société, le bien et le mal n'existent pas. Enfin les hommes qui naissent ne sont en fait ni tous bons ni tous méchants; il y en a peut-être parmi eux de foncièrement bons et de foncièrement méchants : la théorie de

Rousseau vaudrait pour les premiers, celle de Port-Royal pour les seconds. Plus exactement il y a chez tous les hommes, à des degrés divers, des germes de biCR et de mal mêlés, confondus, en sorte que Rousseau et PoH;^ Ro3al, qui ne font pas ces distinctions, et jugent les hommes bons ou mauvais en bloc, se trompent également de façons différentes.

Toutefois le raisonnement qui précède ne suffit pas à renverser la doctrine de Féducation négative ; cette doctrine se soutient par elle-même, sans l'appui des principes philosophiques dont il a plu à Rousseau de Fétayer. Quand Rousseau renonce à faire étalage de ses principes, à rattacher sa pédagogie à sa philosophie, quand il considère l'éducation négative en elle-même, il la présente sous la forme la plus judicieuse et la plus sage, il la rend parfaitement acceptable. 11 la définit ainsi :

« J'appelle éducation positive celle qui tend à former l'esprit avant l'âge et à donner à l'enfant la connaissance des devoirs de 1 homme. J'appelle donc éducation négative celle qui tend à perfectionner les organes, instruments de nos connaissances, avant de nous donner ces connaissances, et qui prépare à la raison par l'exercice des sens. » [Lettre à Ch. de Beaumonl.)

L'éducation négative, c'est alors simplement Féducation proportionnée à Vt^^o, et aux facultés de l'enfant, ou Féducation graduée, progressive. Alais si c'est seulement là que Rousseau veut en venir, il pouvait s'épargner un néologisme, il pouvait le prendre de moins haut pour énoncer une vérité fort simple et depuis longtemps connue; il eût d'autant mieux fait de ne pas créer un mot nouveau, que ce mot n'est pas sans inconvénient, qu'il prête à l'équivoque. L'éducation négative pourrait en effet être prise pour une éducation nulle; or elle est tout le contraire .

« L'éducation négative n'est pas oisive, tant s'en faut: elle ne

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donne pas les vertus, mais elle prévient les vices ; elle n apprend pas la vérité, mais elle préserve de l'erreur; elle dispose l'enfant à tout ce qui peut le mener au vrai quand il est en état de l'entendre, et au bien quand il est en état de Taimer. » [Lettre à Ch. de Beaumont.)

L'étiquette est donc trompeuse : l'abstention ici équivaut à l'action. C'est un point sur lequel Rousseau revient avec insistance.

« Empêchez les vices de naître, vous aurez assez fait pour la vertu. Le moyen en est de la dernière facilité dans la bonne éducation publique : c'est de tenir toujours les enfants en haleine, non par d'ennuyeuses études où ils n'entendent rien, et qu'ils prennent en haine par cela seul qu'ils sont forcés de rester en place, mais par des exercices qui leur plaisent, en satisfaisant au besoin qu'en croissant a leur corps de s'agiter, et dont l'agrément pour eux ne se borne pas là^ » {Gouvernement de Pologne.)

L'éducation négative n'est donc telle qu'en apparence. L'éducation vraiment négative, c'est-à-dire vaine, inefficace, c'est celle qui est prématurée, qui force les talents, devance les facultés. Or, V éducation négative, comme Rousseau l'entend, est précisément celle qui vient à son heure, qui est ménagée suivant les aptitudes et les forces intellectuelles, et qui par là même ne saurait manquer de porter ses fruits.

Ce qui peut nous tromper sur la valeur de cette éducation, c'est qu'elle a deux aspects. Elle est d'abord, elle paraît surtout, et même exclusivement, préventive de l'erreur et du mal; elle laisse aux facultés le temps de se développer, elle n'en hâte pas réclosion,elle la retarderait plutôt, pour la rendre plus parfaite; elle renonce à donner le branle à l'esprit, à l'exercer, elle se contente d'en diriger l'exercice, d'en prévenir les égarements. En cela elle

1. Rousseau recommande ici les gymnases, dont les exercices, utiles en eux-mêmes pour le développement du corps, servent encore indirectement au développement de l'esprit.

paraît toute négative ; elle ne Test pas pourtant ; car c'est déjà un gain positif, réel, de faire l'économie de Terreur. Mais il y a plus. L'éducation négative a un autre aspect, que Rousseau peut-être ne fait pas assez ressortir, qu'il ne prend pas soin de signaler, mais qu'il sous-entend toujours. L'éducation négative n'est pas révélatrice sans doute, mais elle est suggestive du vrai et du bien. Ici encore, Rousseau n'innove point, parce qu'il est impossible en ces matières d'innover ; il se rencontre avec Socrate, avec Montaigne, avec tous ceux qui soutiennent cette thèse psychologique qu'enseigner, ce n'est pas livrer la vérité toute faite, la loger «Tout empennée» en la mémoire, mais préparer les esprits à la recevoir, la leur faire trouver. La doctrine de l'éducation négative postule l'innéisme : si l'on admet que la vérité est en germe dans les esprits, il n'y a plus à l'enseigner, au sens commun du terme; l'éducation disparaît, l'éclosion spontanée des intelligences la remplace. Ainsi interprétée, ainsi complétée, la doctrine de l'éducation négative perd son caractère paradoxal et choquant, elle ne peut plus être confondue avec le scepticisme pédagogique, elle ne prête plus le flanc à la critique, elle est la vérité même.

Si on fait abstraction de la forme pour n'en considérer que le fond, la théorie de Rousseau n'est pas, au moins entièrement, originale et neuve : mais elle réunit en un système des théories diverses, elle forme un faisceau de vérités éparses, et ce faisceau, il semble que désormais on ne pourra plus le rompre, tant il est solide et résistant. Il trace un programme, que dans la suite nous aurons à développer et à suivre. Esquissons-en les grandes lignes.

Tout d'abord l'éducation négative n'est pas inactive, mais prudente; elle ne s'exerce pas à vide, et n'agit qu'à bon escient. Elle consiste à faire crédit à la nature humaine, à la croire accessible au vrai et capable du bien, même à

compter sur elle pour aller spontanément au vrai et au bien, si elle n'est pas déformée et faussée par une éducation vicieuse ; il suffit donc, comme dit Pascal, « d'écarter les obstacles » et de placer l'enfant dans les conditions favorables à son développement. Ce développement sera normal par cela seul qu'il sera naturel, et il sera naturel, par cela seul qu'il sera spontané. Respecter le développement physique, intellectuel et moral de Fenfai^t, ne pas le hâter sous prétexte de l'aider, veiller à ce que l'apparition des facultés se fasse dans le temps et dans l'ordre voulus par la nature, voilà en quoi consiste l'éducation négative. Le terme éducation négative a seulement le défaut de n'être pas clair par lui-même ; Rousseau a voulu désigner les préjugés qu'il combat plutôt que la théorie qu'il fonde. Cette théorie repose sur le principe que le maître doit s'effacer devant l'enfant, doit respecter sa nature, ne pas porter atteinte à l'indépendance de sa pensée, à la liberté de ses mouvements, doit être aussi peu maître que possible, doit l'être, à son corps défendant, dans la mesure seulement où il est nécessaire, et en vue de sauvegarder, de défendre la liberté, la personnalité et les droits de l'enfant. Que Rousseau ait trahi ou abandonné parfois son principe, il se peut; il lui reste pourtant le mérite de l'avoir posé, et d'avoir, sous le nom d'éducatio7i négative, défini nettement l'éducation libérale.

Rousseau n'a pas seulement fondé un système d'éducation ; il a fait de ce système les applications les plus importantes, les plus inattendues et les plus neuves. Il a montré que toute éducation commande l'altitude expectante, autrement dit la discrétion, la réserve.

Ainsi, dans l'ordre intellectuel, tout enseignement prématuré est vain et dangereux ; — vain, c'est-à-dire verbal ; on croit avoir la connaissance des choses, parce qu'on a retenu les mots qui les désignent, — dangereux,

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parce que Fhabitude de se payer de mots fait qu'on perd la faculté et le besoin d'exercer son jugement^ d'user de sa raison .

Par là même que Rousseau a reconnu la nécessité de maintenir l'esprit de l'enfant dans l'état de torpeur prolongée où la nature veut qu'il soit, il a indirectement remis en honneur Yéducation physique, la seule qui convienne au premier^ âge, et montré jusqu'où va cette éducation trop négligée : c'est là une partie positive, solide et instructive de son œuvre.

Véducation morale doit être retardée aussi bien que l'éducation intellectuelle. 11 ne faut pas prescrire à l'enfant des devoirs factices, ou même réels, mais dont il n'aperçoit pas la raison et le fondement, auxquels il ne peut donner l'adhésion de son esprit, qu'il ne peut donc accomplir moralement, dans lesquels il ne peut voir qu'un ordre arbitraire, qu'une consigne incommode, qu'un joug imposé à sa faiblesse : il ne gagnerait rien à remplir de tels devoirs, et il pourrait s'habituer à croire que le devoir est une chose factice, arbitraire, un abus d'autorité.

Enfin V éducation j'eligieuse ne doit pas être donnée à l'enfant avant qu'il soit en état de comprendre ou au moins d'entrevoir le mystère de l'origine des choses. 11 faut que la rehgion ne soit pas une tradition que sa mémoire recueille, mais une vérité que sa raison découvre. En appliquant ce principe, Rousseau fonde la religion naturelle. La religion naturelle est à sa place dans un traité d'éducation; la Profession de foi du vicaire savoyard n'est point une digression dans V Emile. Celui qui enseigne à l'enfant un dogme religieux qui dépasse la raison, commet exactement la même faute que celui qui fait subir à un pauvre écolier un enseignement que celui-ci est incapable de suivre.

On voit combien est fécond le principe de l'éducation

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néa'ative : la neutralité ou laïcité de l'école s'en déduit en môme temps que la maïeutique, l'appel au jugement personnel, la réhabilitation de l'éducation physique, etc. On verra mieux encore l'importance de la doctrine de Rousseau par les chapitres qui vont suivre et qui ne seront que le développement des points de vue qui viennent d'être sommairement indiqués.