CHAPITRE II

L'éducation est toujours prématurée. Elle l'est dès le berceau : on parle trop vite aux enfants, on les fait parler trop vite. Il en résulte des inconvénients pour le langage et pour l'intelligence : prononciation défectueuse et psittacisme. — L'éducation morale est aussi prématurée que l'instruction proprement dite. On veut que l'enfant ait des notions morales, à l'âge où il ne peut avoir que des sensations, où il ne peut reconnaître d'autre loi que la contrainte physique ou la force des choses : or de telles notions, en tant que prématurées, ne peuvent être que fausses.

L'éducation prématurée fait perdre à l'enfant le bénéfice de l'activité normale de son âge, — lui gâte des années heureuses, — prive le maître de l'avantage d'étudier l'enfant et de le connaître, — empêche les facultés d'éclore et l'esprit de mûrir, développe les préjugés. — Les prétendues avances qu'assurerait l'instruction donnée de bonne heure : leur caractère factice et illusoire. Expériences et faits à l'appui. On condamne l'enfant à apprendre deux fois : l'une sans comprendre, l'autre, en comprenant ce qu'il apprend. Mais, la seconde fois, l'intelligence a perdu sa curiosité ; elle est amortie, éteinte.

S'il faut, comme l'enseigne Rousseau, retrancher de l'éducation commune tout ce qui peut s'y trouver d'inutile et de nuisible, il faut évidemment en retrancher d'abord tout ce que l'enfant est, soit par son âge, soit par sa nature individuelle, hors d'état d'apprendre et de comprendre, en un mot tout ce qui est pour lui prématuré. Maxime très simple, élémentaire, mais constamment oubliée, et dont l'observation suivie serait d'une grande portée, constituerait, à elle seule, ime véritable révolution pédagogique.

Montrons d'abord que Féducation courante est en effet toujours prématurée, voyons-en les conséquences, mesurons l'étendue ou la portée du mal qu'il s'agit d'éviter. Ce

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mal commence de bonne heure et ne finit jamais. Depuis sa première enfance jusqu'au terme de ses études, Thomme est astreint î\ des tâches au-dessus de ses forces ; c'est ce qu'il serait aisé, mais trop long de prouver en détail ; il suffira de citer quelques traits significatifs, et de s'en remettre pour le reste aux souvenirs et à la réflexion de chacun.

Il faut que la tentation soit bien forte de commencer l'éducation trop tôt, car personne n'y échappe, les parents non plus que les maîtres. On fait appel à rintelligence des enfants avant qu'ils aient donné des signes d'intelligence. D'abord on leur parle trop vite, on les étourdit « incessamment d'une multitude de paroles auxquelles ils ne comprennent rien que le son qu'on y met ». Cela, relativement, n'est rien, n'a d'autre inconvénient que de lasser, de rebuter leur attention et de les habituer peut-être à se payer de mots. Plus tard,« l'écolier écoute en classe le verbiage de son régent, comme il écoutait au maillot le babil de sa nourrice » (Emile, I).

Mais ce qui est plus grave, c'est qu'o7i fait parler les enfants trop vite ; on les habitue ainsi à parler mal, à ne pas comprendre ce qu'ils disent ; « cet empressement indiscret (à les faire parler) produit un effet directement contraire à celui qu'on cherche : ils en parlent yj/i^i' tard, plus confusément » fplus tard : on leur ôte l'envie de parler en leur faisant une tâche, une corvée de ce qui devrait être pour eux un plaisir ; plus confusément^ ils ne prennent pas la peine d'articuler bien, voyant qu'on les écoute, qu'on s'applique à les deviner, qu'on les entend à demi-mot. «Pourquoi, dit Rousseau, les petits paysans ont-ils une articulation nette, un accent prononcé ? c'est qu'on ne les fait pas parler, qu'on ne les écoule pas, c'est qu'ils ont à crier pour se faire entendre, pour forcer l'attention. Laissons donc les enfants parler d'eux-mêmes quand le moment

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sera venu : ils en parleront mieux, plus distinctement, et même plus tôt. »

Mais surtout, ils comprendront mieux ce qu'ils disent : « Les enfants qu'on presse trop de parler n'ont pas le temps de concevoir ce quon leur fait dire. » Ou les mots qu'ils emploient n'ont pas de sens pour eux ou ces mots ont dans leur bouche ini autre sens que celui que nous y attachons. De là des équivoques, des contre-sens, parfois piquants ; presque tout Tesprit qu'on attribue aux enfants vient de leur méprise sur la signification des termes. C'est ainsi que leurs défauts deviennent, à nos yeux, des qualités ; on leur sait gré de savoir parler de bonne heure; on ne remarque pas que le langage, chez eux, nuit à la pensée, que l'abondance, des paroles cache le vide, la stérilité des idées, ou mieux l'accuse, l'accentue, y contribue et y ajoute. (( C'est (en réalité) un très grand inconvénient, que l'enfant ait plus de mots que d'idées, et qu'il sache dire plus de choses qu'il n'en peut penser. » Ce qui rend les paysans supérieurs aux gens de la ville, c'est que « leur dictionnaire est moins étendu; ils ont peu d'idées, mais ils les comprennent très bien ». Ainsi, en résumé, selon Rousseau, faire parler l'enfant trop tôt, c'est l'exposer à parler moins bien, à penser plus mal.

Ce qui est vrai de l'enseignement du langage, pris ici comme exemple d'éducation intellectuelle est vrai aussi, et plus encore, de l'éducation morale. On ne respecte pas l'innocence morale de l'enfant, on lui trace des devoirs, on lui impute des fautes, alors qu'il n'a pas encore Tidée de bien et de mal. On veut qu'il obéisse, quand les mots obéissance et désobéissance n'ont et ne peuvent avoir pour lui aucun sens. Est-ce à dire que l'enfant n'est soumis à aucune loi? Non certes; il est dans la dépendance des personnes et des choses. Qu'on le maintienne dans cette dépendance, qu'on la lui fasse sorjfir. qu'on ne lui permette p;\s d'avoir une

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volonté despotique, qu'on n'accorde rien à Timportunité de ses cris, qu'on soulage ses besoins, mais qu'on résiste à ses caprices, qu'on lui donne la notion de l'impossibilité physique, de la nécessité inéluctable; qu'on l'assujettisse, qu'on le plie à la contrainte des choses, que la volonté de ses parents confirme et représente elle-même cette contrainte, qu'elle en ait tous les caractères, c'est-à-dire qu'elle soit ferme, inflexible, constante à elle-même, vrai mur d'airain contre lequel la volonté impétueuse, désordonnée et folle de l'enfant se brise. Voilà toute la morale dont le premier âge est capable. Qu'à cette morale on n'aille pas en substituer une autre qui, dans le meilleur état de cause, ne pourrait être que nulle et qui, en réalité, ne serait pas seulement nulle, mais fantastique et dangereuse. Si vous compliquez la situation morale de l'enfant par rapport à vous, si vous voulez qu'il accepte son état de dépendance au lieu de le subir, vous voulez par là même que sa résistance à la nécessité, qui n'est que le fait de l'ignorance ou de l'inexpérience, prenne le caractère d'une révolte, d'un état d'insurrection, en un mot d'une faute; plus généralement, vous voulez que l'enfant ait des notions qu'il ne peut avoir, ait des idées morales quand il n'est « frappé que des choses sensibles », et en même temps vous l'empêchez d'acquérir la seule idée juste qu'il puisse former : celle de nécessité. Si vous parlez trop tôt à l'enfant de bien et de mal, « soyez sur, dit Rousseau, qu'il ne vous écoutera point du tout ou qu'il se fera du monde moral dont vous lui parlez des notions fantastiques que vous n'effacerez de la vie». Ainsi on aura manqué, pour l'avoir donnée trop tôt, l'éducation du premier âge et on aura faussé l'éducation ultérieure.

Mais il ne suffit pas de montrer que l'éducation, soit intellectuelle, soit morale, quand elle est prématurée, ne peut être que fâcheuse, il faut faire voir encore à quel point elle

l'est. Examinons-la donc de plus près, passons en revue ses défauts, sans en omettre aucun.

l"" Tout d'abord Féducation prématurée arrache Fenfant à Factivité normale de son âge, à ses jeux, à l'exercice physique qui lui serait salutaire, qui lui serait aussi intellectuellement profitable. L'enfant, en effet, a à développer ses sens, ses muscles, à acquérir cette expérience que le paysan et le sauvage ne manquent pas de se donner et qui constitue, aux yeux de Rousseau, leur supériorité sur nous. On peut dire qu'en éducation, tout temps perdu ou mal employé est un temps soustrait à une tâche nécessaire ou utile.

2° De plus, toute éducation étant une contrainte, une éducation prématurée se trouve être une contrainte inutile, injustifiée ; elle prive Fenfant du temps dont il dispose pour être heureux à sa manière, suivant ses aptitudes et suivant ses goûts. C'est un point que Rousseau a bien mis en lumière ; reprenant cette idée de Pascal que nous vivons toujours dans Favenir ou dans le passé, c'est-à-dire dans les temps qui ne nous appartiennent pas, jamais dans le présent, le seul temps qui soit nôtre, Rousseau montre que nous traitons inhumainement Fenfant par une prévoyance exagérée. Le souci de son bonheur à venir nous empêche d'avoir égard à son bonheur présent.

Nous ne songeons qu'à le préparer à la vie, nous ne voyons pas que notre premier devoir est de lui rendre la vie dès maintenant heureuse.

« Que faut-il penser de cette éducation, barbare qui sacrifie le présent à un avenir incertain, qui charge un enfant de chaînes de toute espèce, et commence par le rendre misérable pour lui préparer au loin je ne sais quel prétendu bonheur dont il est à croire qu'il ne jouira jamais ? Quand je supposerais cette éducation raisonnable dans son objet, comment voir sans indignation de pauvres infortunés soumis à un joug insupportable et condamnés à des travaux continuels comme des galériens,

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sans être assurés que tant de soins leur seront jamais utiles! L'âge de la gaité se passe au milieu des pleurs, des châtiments, des menaces, de l'esclavage. On tourmente le malheureux pour son bien et l'on ne voit pas la mort qu'on appelle, et qui va le saisir au milieu de ce triste appareil. Qui sait combien d'enfants périssent victimes de l'extravagante sagesse d'un père ou d'un maître?...

« Hommes, soyez humains, c'est votre premier devoir; soyezle pour tous les états, pour tous les âges... Aimez l'enfance, favorisez ses jeux, ses plaisirs, son aimable instinct. Qui de vous n'a pas regretté quelquefois cet âge où le rire est toujours sur les lèvres, et où l'âme est toujours en paix? Pourquoi voulez-vous remplir d'amertume et de douleurs ces premiers ans si rapides, qui ne reviendront pas plus pour eux qu'ils ne peuvent revenir pour vous? Pères, savez-vous le moment où la mort attend vos enfants? Ne vous })réparez pas des regrets en leur ôtant le peu d'instants que la nature leur donne : aussitôt qu'ils peuvent sentir le plaisir d'être, faites qu'ils en jouissent; faites qu'à quelque heure que Dieu les appelle, ils ne meurent point sans avoir goûté la vie » {Emile, II.)

S'il faut déjà craindre Fordinaire excès de l'éducation, qui est de sacrifier le présent à un avenir éloigné et, comme tel, incertain, on ne saurait pardonnera Féducation prématurée les souffrances qu'elle inflige, parce qu'elles sont sans profit. Elle est un pur mal, dont ne résulte aucun bien.

En effet, elle va contre son but : on veut gagner du temps, on en perd. Gela, de deux manières :

1° Si on laissait se former librement l'esprit et le caractère de l'enfant et si on prenait soin de l'observer, on saurait comment agir sur lui : connaissant sa nature, on saurait le diriger et le conduire. On n'aurait point de tâtonnements, on s'éviterait des erreurs, des faux-pas. Au contraire, « si vous commencez d'agir avant de savoir ce qu'il faut faire, vous agirez au hasard ; sujet à vous tromper, il vous faudra revenir sur vos pas ; vous serez plus éloigné du but que si vous vous étiez moins pressé de l'atteindre ». (Emile, II.) Commencer l'éducation trop tôt,

c'est donc aller au hasard, c'est s'engager sur une route sans savoir où elle mène.

2° L'éducation prématurée va à un échec certain, parce qu'elle viole les lois de la nature chez l'enfant, parce qu'elle ne respecte pas son éclosion normale, parce qu'elle ne laisse pas à cette éclosion le temps de se produire. Elle fait plus : elle encombre l'esprit de préjugés^ c'est-à-dire, au sens propre, de notions antérieures au jugement et que le rôle du jugement, quand il sera formé, sera de rejeter, de détruire, tout au moins de redresser. Il n'y a point de paradoxe à soutenir que la meilleure éducation est l'éducation négative, si par là on entend celle qui laisse l'esprit exempt de préjugés. Quelle supériorité n'est-ce pas de rester ignorant, si être ignorant c'est avoir l'esprit vide de fausse science ! Or c'est ce que dit expressément Rousseau :

« Si vous pouviez ne rien faire et ne rien laisser faire, si vous pouviez amener votre enfant sain- et rohuste à l âge de douze ans sans qu'il sût distinguer sa main droite de sa main gauche, dès vos premières leçons les yeux de son entendement s'ouvriraient à la raison; sans préjuciés, sans habitudes, il n'aurait rien en lui qui piU contrarier l'effet de vos soins. Bientôt il deviendrait entre vos mains le plus sage des hommes ; et en commençant par ne rien faire, vous auriez fait un prodige déducation... Tenez (donc) son âme oisive aussi longtemps qu'il se pourra. Redoutez tous les sentiments antérieurs au jugement qui les apprécie. Retenez, arrêtez les impressions étrangères: et, pour empêcher le mal de naître, ne vous pressez point de faire le bien, car il n'est jamais tel que quand la raison l'éclairé. Regardez tous les délais comme des avantages; c'est gagner beaucoup que d'avancer vers le terme sans rien perdre : laissez mûrir l'enfance dans les enfants. » {Emile. II.)

Nous pouvons à peine nous figurer ce (|ue serait Tenfant maintenu enfant, l'enfant prolongé, tel que le rêve Rousseau ; mais nous avons toutes raisons de croire qu'il aurait une ardeur et une aptitude à s'instruire que ne montrent guère les petits cerveaux de notre connaissance,

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fatigués, surmenés, blasés. Nous avons déjà cité ce mot de Montaigne : Rien n'est si gentil, si éveillé que les petits enfants en France ; mais ils ne tiennent point ce qu'ils promettent ; les collèges ont tôt fait de les abrutir.

Le fait suivant, maintes fois observé, donne raison à Montaigne et à Rousseau. Placez un enfant ignorant parmi d'autres enfants de son âge, ayant sur lui une avance de deux ou trois ans d'instruction ; au bout de quelques mois, il les aura rejoints, sinon dépassés, et cela, en quelques matières que ce soient, langues vivantes ou mathématiques, histoire ou grammaire, sciences dites de mémoire ou sciences de raisonnement. Tant est vain, pour le dire en passant, le régime étroit et artificiel des cadres scolaires, cycles et autres, tant la nature se charge de briser la prétendue unité de nos classes et de faire passer sur toutes les têtes d'écoliers le niveau de l'âge et des aptitudes individuelles ! On a aussi très souv'ent vu autrefois des gens qui s'avisaient tard de commencer leurs études, qui apprenaient à Hre à quatorze ou quinze ans : on n'a jamais remarqué que ce retard considérable leur ait sérieusement nui, leur ait créé une infériorité réelle, aussi grande du moins qu'elle aurait dû être, à l'égard de leurs concurrents. On observe enfin le phénomène inverse : des enfants, de bonne heure très poussés et dont les premières années d'études furent glorieuses, vont baissant à mesure qu'ils avancent en âge et perdent leur rang; le niveau naturel encore une fois s'établit ; la supériorité que donne l'éducation précoce apparaît ce qu'elle est, factice et illusoire.

Que ressort-il de ces faits ? qu'il faut laisser à l'esprit sa fraîcheur première et que, comme une jachère assure de bonnes récoltes, le repos de l'esprit est favorable au développement de la pensée.

Mais dire que le cerveau de l'enfant est une terre qu'il ne faut pas épuiser par un excès de culture, c'est parler

par métaphore ; serrons les faits de plus près, énonçonsles simplement et cherchons-en l'explication. D'où vient que Féducation prématurée ne donne à Tenfant qu'une avance apparente? C'est qu'il aura à réapprendre plus tard, en le comprenant, ce qu'il a appris une première fois sans le comprendre. L'éducation prématurée lui impose donc la corvée d'apprendre en deux fois ce qu'il pouvait apprendre en une.

Les enfants, dit Rousseau, « n'ont pas de vraies idées », partant « point de véritable mémoire ; car, je n'appelle pas ainsi celle qui ne retient que des sensations ; que sert (dès lors) d'inscrire dans leur tète un catalogue de signes qui ne représentent rien pour eux ? En apprenant les choses n'apprendront-ils pas les signes ? pourquoi leur donner la peine inutile de les apprendre deux fois? »

Si encore on ne faisait que doubler leur tâche, mais, en réalité, on leur fausse l'esprit, on les habitue à se payer de mots.

L'éducation prématurée n'est donc pas seulement vaine, elle est mauvaise. Elle l'est par les « préjugés » qu'elle « inspire », faisant prendre aux enfants pour delà science « des mots qui n'ont aucun sens pour eux » ; elle l'est aussi et plus encore parce qu'elle abaisse la vitalité de l'esprit. Il en est des produits de l'éducation forcée comme des primeurs de nos jardins ; ils n'ont ni la vigueur ni l'éclat .ni surtout le parfum et la saveur des produits naturels ; ils avortent, se flétrissent et se fanent avant d'avoir mûri. On voit en effet que les esprits qui ont abordé avant le temps les études, reprenant plus tard ces études, à l'âge normal où ils devraient être à même de les approfondir et de les mener à bien, sont incapables d'y prendre intérêt, d'y trouver de l'attrait, comme s'ils y apportaient des facultés éteintes.

Lotze a donné une bonne explication psychologique de ce fait.

l'éducation prématurée 61

c( Pour le progrès de l'individu, comme pour le développement de la science elle-même, c'est toujours, dit-il, une condition défavorable que d'acquérir successivement, et dans un temps où nous somines encore incapables de les juger, les connaissances dont nous avons besoin. Si nous avons déjà Tesprit cultivé, si nous sommes exercés, quand nous nous trouverons tout à coup en présence d'un groupe de faits, grâce à Thabitude d'étudier des questions bien déterminées, nous pourrons pénétrer et résoudre la difficulté nouvelle qui se présente, avant que palisse la clarté avec laquelle une vive impression en fait ressortir tous les détails. Si, au contraire, nous prenons connaissance des choses trop tôt, et seulement de l'une après l'autre^ la plupart de leurs caractères nous échapperont, et notre pensée, encore peu exercée à ces problèmes, ne saisira certainement pas et ne saura pas réunir en un ensemble les notio?is diverses quune expérience lentement faite nous donne isolément sur un même sujet. Eparpillées en des impressions qui nous frappent médiocrement, ces notions n'acquièrent jamais assez de force pour déterminer rinlelligence à un examen hardi de Tensemble. Dans chaque cas particulier nous nous contentons d'une observation superficielle et l'esprit, en s'appliquant successivement ainsi à son objet, ne retient qu'une masse d'impressions incohérentes, dont chacune renferme une énigme à demi expliquée ^ . »

C'est donc un préjugé funeste que celui qui porte à commencer trop tôt l'éducation des enfants. Mais ce préjugé a toute la force d'une théorie raisonnée; on invoque en sa faveur la nécessité de suivre les programmes d'études, de les parcourir dans le temps voulu, de s'assurer même de l'avance pour les besoins éventuels (cas de maladie, d'échec aux examens) ; au reste, on se conforme à la

■1. Lotze, Principes généraux de psychologie physiologique, préface, Irad. Penjon. Paris, F. Alcan.

coutume régnante, à la mode, on s'inspire aussi de la vanité et de l'amour-propre : la précocité n 'est-elle pas, selon Ribot, la marque du génie (Ex. : Mozart, Pascal)? Qui ne serait flatté dès lors d'avoir un enfant précoce ? Qui ne serait humilié surtout d'en avoir un moins avancé que les autres ? Ainsi donc l'éducation prématurée, les parents la donnent à leurs enfants par amour-propre, par intérêt ; les éducateurs officiels à leur tour l'inscrivent dans les programmes, par simple ignorance de la nature physique et morale de l'enfant ; il n'y a pas un de ces programmes qui ne soit en avance d'un an au moins sur les esprits qui ont à le subir. Les maîtres enfin, qui acquièrent par Texercice de leurs fonctions le sens des réalités, renchérissent sur les programmes; ils se laissent aller par amour-propre au désir d'élever leur enseignement ; il en est qui se trouvent humiliés d'avoir à faire un cours élémentaire et pratique, ils aiment mieux que leurs idées passent par dessus la tête de leurs élèves. Si le professeur est modeste pour son compte, il sera ambitieux pour le compte de ses élèves; rencontret-il l'enfant prodige, à l'inteUigence vive, à la mémoire prompte, il exalte son zèle, il le grise d'éloges, il se mire en lui; il le pousse toujours en avant, ne le laisse point respirer, il bourre la jeune tête jusqu'à la faire éclater. Ainsi tout conspire contre le respect du développement normal de l'enfant : les qualités et les défauts des maîtres, leur zèle, leur amour-propre, la sottise des programmes, la vanité des parents. Si réels, si manifestes même que soient les vices de l'éducation prématurée, cette éducation n'est donc pas près de disparaître, elle repose sur le fond solide de la sottise, de la vanité et des passions humaines.