LE PSITTACISME OU VERBALISME EN GÉNÉRAL

L'éducation prématurée est : 1» vaine ou inutile, 2» nuisible. C'est ce qui apparaît dans l'acquisition du langage : la connaissance des mots précède celle des idées ; il en résulte des non-sens ou contre-sens. L'enfant ne comprend pas notre langage et nous ne comprenons pas le sien : il nous est fermé et nous, à lui ; l'enseignement dès lors devient impossible, ou du moins imparfait.

Le langage enfantin est équivoque et prête aux contre-sens, parce que les idées de l'enfant sont : i« personnelles, originales, en raison de leur simplicité ; 2° élastiques, flottantes. Taine interprète mal ce lan gage en disant qu'il suppose un pouvoir remarquable de généralisation. L'enfant, en réalité, a des images, n'a point de concepts; son esprit est synthétique, non analytique. Il a sa façon, à lui, de percevoir les ressemblances, qui n'est point la généralisation, mais un équivalent de la généralisation.

De l'inintelligence entre parents et enfants. Cette inintelligence a pour cause Tacquisition prématurée du langage. Elle a pour preuve ce fait que l'enfant ne joint pas aux mots les mêmes idées que nous, et n'en tire pas les mêmes conclusions. — Elle a pour conséquence l'échec de l'éducation en général.

Nous avons indiqué, en général, les effets de l'éducation prématurée ; il reste à les étudier en détail. Nous pouvons diviser ces effets en négatifs et positifs : d'une part, l'éducation prématurée n'atteint pas le but qu'elle poursuit, est inutile ou vaine ; de l'autre, elle a des suites imprévues, déplorables et fâcheuses; elle est, d'un mot, nuisible.

C'est ce qu'on peut prouver par le raisonnement, avant de l'établir par les faits. L'éducation prématurée, s'adressant à des esprits non préparés à la recevoir, ne peut manquer d'être inefficace. Mais elle ne peut non plus être

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simplement inefficace : elle a toujours des conséquences : si elle ne produit pas l'effet cherché, elle en produit d'autres, qu'elle n'eût pas souhaités, qu'elle n'a su ni éviter ni prévoir. Ainsi elle engendre nécessairement une mentalité spéciale que nous aurons à définir, mais dont nous pouvons dire d'avance qu'elle sera au moins fâcheuse. Mais interrogeons les faits. Remontons à l'origine de l'éducation, à l'âge où l'enfant apprend à parler. L'acquisition du langage a une importance capitale : elle n'est pas seulement une partie de l'éducation, elle est la condition de l'éducation en général; c'est par le langage que l'enfant entre en relation avec ses parents et ses maîtres, qu'il met à profit leur expérience et leurs leçons *. De la façon dont il entend la langue dépend, en partie, le succès de son éducation : mieux il possède cette langue, mieux, c'est-à-dire plus sûrement et plus vite, il s'instruit.

Or, nous l'avons dit déjà, il en est de l'acquisition du langage comme de toutes les autres acquisitions intellectuelles : elle est prématurée, et voici ce qui en résulte.

L'enfant acquiert des mots avant d'avoir des idées. Mais ces mots qu'il relient et répète ne sont pour lui que des mots : sunt verba et voces^ prœtereaque nihil ; ou, s'il y attache un sens, ce sens n'est pas celui qui convient. Autrement dit, l'enfant n'entend pas le langage ou l'entend mal. Il suit de là que lui-même ne se fait pas comprendre : on lui attribue une intelligence qui lui manque, des idées qu'il n'a pas, ou autres que celles qu'il a. Le langage dès lors, au lieu de remplir son but, au lieu d'être un moyen de communication entre les parents et les enfants, se

1. On pourra juger du rôle et de l'importance du langage en éducation par ce fait qu'on a cru pouvoir faire reposer l'éducation tout entière sur le langage. Je fais allusion à la tentative du P. Girard, à son projet d'éducation par la langue, non par l'étude des langues, fort prônée aujourd'hui, mais par la simple étude et intelligence de la langue maternelle.

LES EFFETS DE L ÉDUCATION PREMATUREE Cr)

dresse entre eux comme une -Ijarrière, empochant leurs esprits de se pénétrer. « Xous croyons comprendre l'enfant, dit Rousseau, nous croyons qu'il nous comprend. » Double erreur !

Nous ne le comprenons pas; nous n'entendons pas son langage, nous n'entrons pas dans sa pensée. Nous n'avons pas l'idée, pas même le soupçon, des défauts ou lacunes de son esprit ; nous ne savons pas à quel point sa pensée est vague, bégayante, confuse. Nous ne connaissons pas mieux les facultés qu'il possède que celles qui lui manquent : son don de sympathie, sa mémoire, sa tendance à imiter les mots qu'il entend, les gestes qu'il voit faire, sa facilité à les retenir. Nous ne songeons pas à rapprocher ses talents réels et les lacunes de son esprit, et à remarquer l'effet original qui résulte d'une telle combinaison. Ainsi nous ne voyons pas que « le cerveau lisse et poli (des enfants) rend, comme un miroir, les objets qu'on lui présente : rien ne reste, rien ne pénètre. L'enfant retient les mots: les idées se réfléchissent; ceux qui Fécoutent les entendent; lui seul ne les entend pas » [Emile, II).

Etant données sa nature et l'éducation qu'il reçoit, l'enfant ne peut manquer de devenir un perroquet. Dès le berceau, sa nourrice « l'étourdit d'une multitude de paroles inutiles auxquelles il ne comprend rien que le ton qu'elle y met )>. 11 prend ainsi l'habitude de se payer de mots. Plus tard « il écoute en classe le verbiage de son régent, comme il écoutait au maillot le babil de sa nourrice ». 11 s'habitue à ne plus demander aux mots un sens; luimôme parle en l'air et pour ne rien dire.

Qu'il en soit réellement ainsi, c'est ce que nous verrions, si nous voulions faire usage de nos yeux. Mais, parents, nous sommes dupes du babil enfantin, parce qu'il nous plaît de l'être, parce que nous voulons croire que toujours,

Dlgas. 5

parler, c'est penser, et que Fenfant, dont Forgane vocal est délié de bonne heure, témoigne par là en même temps d'une intelligence précoce ; maîtres, nous avons le même amour-propre et la même illusion, nous croyons que l'enfant qui répète nos paroles pénètre notre pensée. Nous fermons les yeux sur cette vérité affligeante que l'enfant ne sait rien quand il a Fair de savoir.

Nous ne comprenons pas plus Fenfant qu'il ne nous comprend. Son langage nous est fermé, sa nature nous échappe. Tout en lui nous confond: Fimprévu, le pittoresque, la profondeur de ses mots. Ses mois, nous les citons avec admiration : nous les déclarons spirituels, d'une drôlerie irrésistible, d'une ingénuité charmante, d'une perspicacité, d'une clairvoyance incroyables. Qui n'a entendu proclamer que les enfants sont de grands psychologues, de fins diplomates, des politiques profonds î On leur attribue généreusement toutes les formes du génie : rien n'est au-dessus de leur intelhgence, ils ont Fintuition de tout ! Exagération évidente ! Les observateurs judicieux et attentifs, les parents qui n'ont pas le bandeau de l'amour ou de la vanité sur les yeux, portent sur les enfants un jugement tout autre. Ces mots d'enfants, sur le sens desquels on se récrie, n'ont pour eux aucun sens, ne sont que des échos, des réminiscences ou des rencontres. 11 est des parents sages qu'on étonne toujours quand on leur rapporte les dits mémorables de leurs enfants ; ils n'en ont pas été saisis, ils les ont oubliés, ou ils en ont gardé au plus un souvenir amusé, qui leur arrache un sourire. De fait, à qui est de sang-froid et voit juste, il est impossible de ne pas reconnaître que le langage des enfants, si avancé qu'il paraisse, rend toujours un son puéril. L'enfant a parfois des mots de grandes personnes, il a toujours les idées de son âge. On ne saurait voir en lui un prodige. Dira-t-on que c'est dommage ? Plaindra-t-on les parents

et les maîtres qui ne se laissent point éblouir par la grâce de Tenfant? Dira-t-on qu'ils sont devant lui comme les paysans devant les beautés de la nature, aveugles eux aussi, mais aveugles à rebours ? Les poètes et les mères seraient-ils au fond mieux inspirés, qui ont le culte de Tenfant, qui l'admirent et Tadorent ? L'instinct serait-il, comme dit Platon, en dépit des apparences, plus sage que la raison? Y aurait-il enfin en éducation des préjugés heureux ?

Nous ne saurions le croire. Une faut pas entrer en défiance de la vérité, la redouter, en prendre ombrage. L'on ne saurait fonder l'éducation sur l'erreur et le mensonge. Aussi bien n'est-il pas non plus sans danger de voir l'enfant autre qu'il n'est, de se méprendre sur sa nature. On risque alors de l'abaisser et de l'exalter tour à tour, le regardant tantôt comme un monstre de perversité et de cruauté, tantôt comme un ange d'innocence et de candeur. La meilleure façon de l'aimer, en tout cas, de l'élever, est encore de le comprendre, de l'aimer tel qu'il est, sans illusion, sans complaisance, mais aussi sans ce découragement, sans cet esprit de dénigrement qui est comme la rançon des enthousiasmes débordants et des admirations déplacées.

Revenons à notre question. Nous avons à comprendre l'enfant pour nous en faire comprendre. Car c'est à nous à commencer, à aller au-devant de lui, à remarquer l'abîme qui existe entre son esprit et le nôtre, à mesurer cet abîme, et à l'aider à le franchir. Pour cela il nous faut vérifier ses idées, interpréter son langage.

Il est aisé de montrer que ce langage est bien au-dessous de ce qu'il paraît être, que, s'il n'est pas vide de sens, il n'a point tout le sens qu'il devrait avoir et que nous sommes tentés de lui donner. La distance intellectuelle entre l'homme et l'enfant, en effet, est telle que, lorsqu'ils parlent

68 DE l'éducation N'ÉGATIVE

le même langage, ils ne sauraient exprimer les mêmes idées. C'est un fait que Taine a illustré par maints exemples dans une étude « sur Facquisition du langage par les enfants * ». Arrêtons-nous sur ce fait, dont il est aisé de voir les conséquences. Si le langage de Fenfant, lorsqu'il commence à parler, est presque aussi différent du nôtre qu'un idiome d'un autre idiome, que l'anglais du français par exemple, on peut supposer qu'il en sera de même, quoique à un moindre degré, au cours de l'éducation tout entière.

Tous les mots du vocabulaire enfantin prêtent à l'équivoque, Fenfant exprimant des idées à lui dans notre langage à nous. Aussi leur emploi nous révèle des sens inattendus : par exemple, la petite fdle, observée par Taine, appelle « bodu » (bon Dieu) la médaille qu'elle porte au cou et le lorgnon de son oncle avec lequel elle joue, assise sur ses genoux; elle appelle de même « fafer » (chemin de fer) la locomotive du train, le bateau à vapeur, la bouilloire fumante, — « zizi » un clysopompe, un étui à cigares, etc.

Le langage de l'enfant montre combien ses idées sont, d'une part, élémentaires ou simples, de l'autre élastiques, flottantes.

1" L'enfant exprime par les mots de la langue commune des idées personnelles, originales et qui sont telles en raison de leur simplicité : ces idées sont simples parce qu'elles sont le résumé d'expériences nécessairement peu nombreuses, peu variées. Les mots que Fenfant emploie, si pleins, si gros de sens qu'ils soient pour nous, ne peuvent éveiller en son esprit, à lui, que des notions vagues, écourtées, autrement dit, ne peuvent avoir qu'une signification pauvre, étriquée, étroite.

\. Celte étude est rejetée, sous forme de note, à la fin du 1" volume de ï Intelligence.

C'est ce qui est trop clair, si Feniant nous emprunte des mots exprimant des idées complexes, par exemple celle de Niort. Sous ces mots, il ne peut mettre et ne met en effet que des idées simples. Ainsi mort est pour lui synonyme d'immobilité, de sommeil ; est mort ce qui ne bouge plus. Les autres caractères de la mort, les caractères essentiels : la décomposition du corps, la perte du sentiment, etc., échappent à son esprit mal informé ou superficiel et distrait.

Mais c'est ce qui ne laisse pas d'être également vrai, si les termes employés expriment des idées simples ou censées telles, comme chemin de fer, médaille, papa, dada : ces idées en effet .sont simplifiées encore, et paraissent par suite mal comprises ou comprises de travers, par l'esprit élémentaire de l'enfant.

2" Les idées de l'enfant ne sont pas fixées ; elles sont comme élastiques, flottantes. Un même mot a pour lui des significations différentes, et il passe avec une extrême facilité de l'une à l'autre. Les rapprochements ne lui coûtent point. Tous les noms lui .sont bons pour désigner une seule cliose ; il essaie de l'un, puis de l'autre. Une petite fille voit pour la première fois de la neige. Elle dit : ce sont les plumes du chaty[cl un instant après : c'est du sucre. Inversement un même mot sert à l'enfant pour désigner plusieurs choses : ôodu s'applique à la médaille et au lorgnon, fa fer au bateau à vapeur et à la bouilloire.

Ainsi l'enfant brouille tout, confond tout; les mots qu'il emploie ne dénotent pas pour lui les mêmes choses que pour nous, c'est-à-dire qu'ils ne désignent pas les mêmes classes d'objets ; ils ne connotent pas non plus les mêmes choses, c'est-à-dire qu'ils n'expriment pas les mêmes caractères ; ils dénotent plus d'êtres, justement parce qu'ils connotent moins de caractères ; la pauvreté de ses idées est ce qui en fait la généralité.

70 DE l'Éducation négative

On se tromperait donc sur l'intelligence de Fenfanl si on le croyait doué d'un pouvoir remarquable d'abstraction et de généralisation. Ainsi Taine interprète mal les faits curieux qu'il a observés. De ce que l'enfant appelle « bodu » une médaille et un lorgnon, il conclut qu'il a dégagé, formé, l'idée générale d'objet ovale, percé d'un trou, suspendu au cou par un cordon. En réalité, l'enfant n'a point d'idées générales, ou concepts; il ne saisit, il ne relient que des faits sensibles, il n'a que des images concrètes. 11 n'a point comparé la médaille et le lorgnon, la locomotive et la bouilloire, il n'a point abstrait leurs différences, il a perçu en chaque paire d'objets un même trait sensible, il a confondu les objets eux-mêmes et manqué à saisir ce qui les distingue les uns des autres. C'est ce que note et anal^^se fort l)ien ^jme Ts^eci^ep (le Saussure [Ediic . progressive^ livre II, chap. vi) :

(( Lorsque les enfants embrassent d'un coup d'œil plusieurs objets pareils, Yidéc jmrlicidière d\in Centre eux n^ étant pas si nettement terminée dans leur esprit, ils la transportent aisément à d'autres semblables ou seulement peu différents. Ainsi, j'ai vu un enfant qui nommait abricots tous les fruits, les prunes, les cerises, les groseilles, les raisins, etc. ; un autre qui appelait du même nom deux petites filles vêtues de même. Cest là un simple réveil (Tidées (association d'images), une sensation plus quun jugement. Il y a ici une action presque matérielle de la ressemblance. On pourrait croire que l'enfcint se trompe et qu'il croit voir un objet déjà connu, mais il est plus exact de dire quil ne croit rien; il ne prononce ni que l'objet soit différent ni qu'il soit le même, mais l'acte de reconnaître est produit. »

Ainsi Taine s'est trompé sur les caractères et la nature du langage, partant de la mentalité, de l'enfant ; parce que,

LES EFFETS DE L EDUCATION PREMATUREE il

pour Tadulte, qui s'égare dans les particularités et diversités du concret, l'abstraction est une simplification, un soulagement pour la mémoire, et une lumière pour l'esprit; il a cru que l'enfant, grand simplificateur, sait donc aussi généraliser et abstraire; il n'a pas vu que Fabstrait au contraire lui répugne, ou plutôt le dépasse, que le concret seul lui est accessible, mais qu'il jouit de la faculté de ne saisir qu'un aspect sensible des choses, ou qu'il a ses procédés propres de simplification, très distincts de Fabstraction. Est-il une meilleure preuve et plus éclatante que le langage enfantin est toujours pour nous à quelque degré une énigme, un texte plus ou moins obscur à déchiffrer et à traduire ? Et si Fon se trompe ainsi dans l'interprétation du langage de l'enfant en général, a fortiori combien doiton se tromper plus souvent encore dans Finterprétation du détail particulier de ce langage ! C'est donc un fait bien établi que nous ne comprenons pas les enfants, qu'ils ne parlent pas notre langue. Mais quelle est la cause de ce fait ? C'est, au moins en partie, comme Rousseau Fa bien vu, l'éducation prématurée.

« Le plus grand mal de la précipitation avec laquelle on fait parler les enfants avant l'âge, dit-il, n'est pas que le premier discours qu'on leur tient et les premiers mots qu'ils disent n'aient aucun sens pour eux, mais qu'ils aient un autre sens que le nôtre, sans que nous sachions nous en apercevoir; en sorte que, paraissant nous répondre fort exactement, ils nous parlent sans nous entendre et sans que nous les entendions.» {Emile, 1.)

Rousseau montre aussi fort bien comment la plupart des idées qu'on s'efforce de communiquer à Fenfant lui restent fcr'mées, étrangères.

« Les pensées les plus brillantes peuvent tomber dans le cerveau des enfants, ou plutôt les meilleurs mots dans leur bouche, comme les diamants du plus grand prix sous leurs mains, sans que pour cela ni les diamants ni les pensées leur appartiennent ;

il n'y a point de véritable propriété pour cet âge, en aucun genre. » [Emile, II.)

Ce qui le prouve, c'est ou que l'enfant ne donne aucune suite à ses pensées, n'en conclut rien, ou qu'il en lire des conclusions niaises, insipides et vaines.

« Les choses que dit un enfant ne sont pas pour lui ce qu'elles sont pour nous; il n'y joint pas les mêmes idées. Les idées, si tant est qu'il en ait, n'ont dans sa tète ni suite ni liaison; rien de fixe, rien d'assuré dans tout ce qu'il pense. Un instant vous diriez : c'est un génie! et un instant d'après : c'est un sot! Vous vous tromperiez toujours : c'est un enfant ! » [Emile, ibid.)

Poussez plus loin l'examen mental de l'enfant ; laissez-le développer ses idées, juger ce qu'il a appris. C'est alors que vous serez édifiés.

(( Écoutez un petit bonhomme qu'on vient d'endoctriner; laissez-le jaser, questionner, extravaguer à son aise; et vous allez être surpris du tour étrange qu'ont pris vos raisonnements dans son esprit; il confond tout, il renverse tout; il vous impatiente, il vous désole quelquefois par des objections imprévues; il vous réduit à vous taire ou à le faire taire. » [Ibid.)

Rousseau cite comme exemple le sens étrange donné par un enfant à Thisloire d'Alexandre et de son médecin Philippe.

Ainsi l'éducateur est victime de son zèle. La hâte qu'il met à instruire Tenfant empêche qu'il ne l'instruise. Il ne s'en fait pas entendre et il ne l'entend pas, parce qu'il ne l'attend pas. Il n'entre pas vraiment en relation avec lui; il lui communique son langage sans lui communiquer sa pensée. Il le distance, il le laisse en arrière : il ne le suit point, il n'en est point suivi. Faute d'avoir sur les mêmes choses des idées communes, faute de donner aux mots le même sens, il s'établit entre l'esprit de l'éducateur et celui de l'enfant un écart, de bonne heure sensible et chaque jour croissant, qui entraîne d'abord, de part et d'autre, la

méprise, rinintelligcnce et la confusion, et qui devient ensuite un obstacle à Tétlucation elle-même . Gomment l'éducation en effet, entendue comme la communication des connaissances d'un esprit à un autre, serait-elle possible, quand Finstrument d'échange, le moyen de communication des connaissances, d'un mot, le langage est défectueux ou vicié ? L'éducation prématurée est donc vouée, en tant que telle, à un échec certain ; elle entraîne de plus, comme conséquence, Téchec de toute éducation ultérieure.