CHAPITRE IV

LES EFFETS DE L'ÉDUCATION PRÉMATURÉE {suite). LE PSITTACISME DANS L'ENSEIGNEMENT

Le psittacisme sévit dans les écoles en raison de la distance intellectuelle du maître à l'élève et de la difficulté inhérente à tout enseignement. Non pourtant que l'enseignement soit jamais verbal parla nature de son objet, ni que tel enseignement, celui de la grammaire, des langues, etc., puisse être dit verbal ou scolastique, et tel autre, celui des sciences physiques, naturelles, etc., positif ou réel, par définition ou par essence. En réalité, tout enseignement est susceptible de devenir verbal, et le devient, lorsqu'il n'est plus adapté, mis à la portée des esprits. — On appelle encore enseignement verbal celui qui ne s'adresse qu'à la mémoire, mais il serait i)lus juste de dire que c'est celui qui n'a pas de prise sur la pensée, et dont la mémoire par suite ne peut retenir que les mots.

Le psittacisme provient, non des choses enseignées, mais du mode d'enseignement. On n'y remédiera donc pas en changeant les programmes, mais en changeant la méthode. Tout enseignement peut dégénérer en psittacisme, mais renseignement élémentaire plus qu'aucun autre, par la faute des programmes, des maîtres trop zélés, par la difficulté de dégager les notions essentielles, et de s'y tenir, et d'exprimer ces notions dans un langage simple. Faute de savoir simplifier l'enseignement, on le rend inintelligilile et verbal.

Le psittacisme a d'ailleurs des degrés. Le psittacisme complet, l'enseignement devenu une pure logomachie. — Le psittacisme relatif ou partiel : la phraséologie, l'abondance stérile des connaissances verbales; les gens instruits ayant perdu le sens des réalités. Vice de l'éducation française.

Les perfectionnements mêmes de l'enseignement peuvent contribuer à développer le psittacisme. Foi trop grande dans les méthodes. Rigueur déscspéjante de l'enseignement arrivé à sa forme définitive : la scolastique. Un enseignement trop parfait n'est plus assimilable.

Un mot d'explication sur le titre de ce chapitre.

La critique du psittacisme rattachée à la théorie de l'éducation négative.

Noiis a\on.s présenté le psittacisme comme une conséquence de l'éducation prématurée, ou plus généralement

de Féducation qui crée ou laisse subsister entre les esprits une inégalité telle que la communication enire eux est rendue impossil)le, devient illusoire, c'est-à-dire verbale, et non réelle. Nous allons montrer que, dans l'enseignement, le psittacisme ne peut manquer de se développer d'une façon spéciale et être plus sensible encore que dans la vie commune, par la raison que les choses enseignées sont naturellement plus étrangères à l'expérience et à l'esprit de l'enfant que celles qui font l'objet de la conversation courante.

Tout ce qui s'enseigne, en effet, par définition, est tel qu'on ne se fût pas de soi-même avisé d'y penser ou qu'on ne fut pas par soi-même arrivé à le connaître. Cela est vrai de l'enseignement même le plus élémentaire, de celui qu'on nomme les leçons de choses, et qui est un appel à l'observation personnelle, directe. Ouïes leçons de choses, en effet, sont une série d'observations méthodiquement conduites, graduées, que, livré à lui-même, l'enfant n'eût pu faire, au moins dans cet ordre, ou elles sont un amas incohérent d'observations banales, apparaissant comme telles à celui qui les reçoit et jugées par lui inutiles. Dans le premier cas seulement elles se justifient et doivent être maintenues.

Il faut donc, en d'autres termes, qu'elles soient instructives et constituent un enseignement véritable ou proprement dit, c'est-à-dire qu'elles soient autre chose et plus qu'une répétition stérile de l'expérience commune, qu'elles servent à initier les esprits à des connaissances, pour eux nouvelles, et qu'ils soient incapables d'acquérir d'euxmêmes par leurs propres forces.

Mais, par cela seul qu'il leur est nouveau et naturellement inaccessible, l'enseignement déroutera toujours à quelque degré les esprits; si, en outre, il est pas donné comme il convient, s'il n'est pas adapté, mis à la portée

de ceux auxquels il s'adresse, il deviendra alors un bagage inutile, une acquisition vaine, apparente, verbale. L'enseignement est donc deux fois en danger de devenir verbal : par la faute de ceux qui le donnent et en raison de la difficulté de son objet. Mais comment le devient-il ? Précisons la question : Qu'est-ce qu'un enseignement verbal ? Et quel enseignement est exposé à le devenir ?

Quelques esprits se croient en droit de distinguer un enseignement verbal et un enseignement réel, en se fondant sur la seule considération des matières enseignées. Rien de plus artificiel et de plus faux. Tout enseignement peut devenir verbal^ mais il n'y en a pas un qui soit tel par nature et nécessairement. Tout enseignement, au contraire, est réel, par sa destination et par son objet, et ne devient verbal que par la faute, soit de ceux qui le donnent, soit de ceux qui le reçoivent. 11 est abusif de diviser les études en études de mois et études de choses ou de dire qu'il y a des études ayant le privilège d'être positives^ réelles, celle des sciences physiques, naturelles, par exemple, et d'autres condamnées par nature à être scolastiques ou verbales, comme celle de la grammaire, des langues, de la logique, etc. Croire que certains sciences ont par ellesmêmes la vertu de donner aux esprits de la posiiiviêé, que d'autres au contraire offrent le danger de faire de ceux qui les cultivent des perroquets, c'est avoir une idée simpliste de la nature des connaissances et de leur action sur les esprits. Les sciences de ?nots, la philologie, la grammaire, valent, à tous points de vue, les sciences de choses, l'histoire naturelle, la physique : le langage est un fait aussi positif, aussi réel et à coup sur aussi intéressant et aussi digne d'étude que la métamorphose des insectes et le mode de reproduction des gastéropodes: il constitue un aussi bon emploi de l'intelligence, il en exerce et en perfectionne aussi bien les facultés.

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S'il est artificiel de classer les sciences d'après leur objet, il est illégitime et dangereux, par suite, les sciences ainsi classées, de conclure à la supériorité de l'une sur l'autre, au point de vue de l'éducation, à la supériorité de la culture scientifique sur la culture littéraire, je suppose, et, dans la culture scientifique elle-même, à la supériorité de telle étude sur telle autre, de l'histoire naturelle sur la mathématique pure, par exemple. Il suit de là que les discussions de pédagogie comparée sur la valeur éducative plus ou moins grande des différentes sciences sont de simples tournois académiques, des joutes oratoires, où l'on part de notions mal définies, de principes incertains, où la logique pure triomphe, où le parti pris seul fournit les solutions. Ainsi Huxley et Spencer font simplement l'apologie des sciences qu'ils ont cultivées par-dessus toutes les autres, lorsqu'ils vantent l'excellence pédagogique des sciences naturelles. On se fait de même illusion, lorsque, comme on l'a dit à propos d'une réforme récente de l'enseignement secondaire, on nourrit l'espoir de modifier l'esprit français, de lui donner plus de solidité, de poids et de raison, en changeant simplement les programmes d'études, en fortifiant l'enseignement scientifique, et en rem- })laçant le latin par les langues vivantes. On peut bien changer le menu ; on ne changera pas pour cela, et par cela seul, les estomacs et les appétits ; on ne fera pas que la nourriture nouvelle soit mieux digérée que l'ancienne, et plus profitable à la santé. On pourrait rappeler à ceux qui partagent avec tant d'assurance les études en bonnes et mauvaises, que toute étude est bonne, quel qu'en soit l'objet, pourvu qu'elle soit faite dans l'esprit qui convient et qu'on en tire le profit qu'elle comporte, et inversement que toute étude est mauvaise, qui est mal présentée ou mal prise, et qui, pour quelque raison que ce soit, ne donne pas les résultats

qu'on se croit en droit d'en attendre et qu'elle devrait donner.

Ainsi donc tenons pour acquis que les connaissances ne sont pas verbales et réelles par la nature de leur objet, mais peuvent devenir l'un ou l'autre, selon l'éducation ou selon les esprits. Par définition, une connaissance verbale est celle qui s'arrête aux mots. Mais comment une connaissance peut-elle être verbale? Pourquoi notre pensée ne remonte-t-elle pas des mots aux idées ou aux choses ? Il faut que ce soit parce qu'elle ne le peut pas, et elle ne le peut pas, ou parce qu'elle a été saisie des choses avant qu'elle fût en état de les concevoir, ou parce que les choses lui ont été présentées sous un aspect qui l'empêche de les saisir. C'est donc l'éducation prématurée ou l'éducation défectueuse, qui doit, à ce qu'il semble, être rendue responsable du verbaUsme.

Si le psittacisme n'est pas inhérent à la nature des choses enseignées, il faut donc qu'il tienne à l'enseignement lui-même. C'estde ce point de vue qu'on a, en effet, cherché à le définir. On croit caractériser assez les connaissances verbales en disant que ce sont celles qui s'adressent exclusivement à la mémoire. La mémoire est aujourd'hui à peu près universellement tenue pour une faculté suspecte : on l'oppose au jugement ; on répète le mot de Montaigne : « Sçavoir par cœur n'est pas sçavoir». On pousse même si loin le zèle à défendre les droits de l'intelligence contre les empiétements de la mémoire qu'on prétend se passer entièrement des services de celle-ci, qu'on sait mauvais gré à un écolier d'apprendre par cœur des choses que d'ailleurs il comprend, de retenir les termes d'un récit, les formules d'une leçon, si justes, si précis, si heureux qu'ils soient ; on en vient, par une sorte de fausse honte, à ne plus oser demander aux esprits l'effort de mémoire nécessaire, que toute étude comporte. 11 semble

qu'on ne saurait jamais réagir assez contre les abus de la mémoire.

Ces abus sont sans doute réels, mais ils sont mal interprétés et mal compris. On dirait que la mémoire étouffe le jugement, empêche de penser. En réalité, elle n'est point responsable de l'état d'esprit qu'on appelle le verbalisme ; cet état, elle le traduit, elle le reflète ; elle joue à son égard l'effet d'un réactif : elle l'accuse, elle le grossit, le rend sensible, mais elle ne le crée point. Gomment ne voit-on pas que l'esprit retient ce qu'il peut, qu'il laisse nécessairement échapper ce qu'il n'a pas compris, que si, d'une leçon, par exemple, il ne retient que les mots, c'est qu'il n'a pu aller au delà de ces mots et former les idées qu'ils expriment, c'est qu'il ne conserve que ce qu'il s'assimile, et que les lacunes de la mémoire, par suite, prouvent seulement les lacunes de l'inteUigence. C'est donc une absurdité de dire qu'il ne faut pas exercer la mémoire aux dépens de Fintelligence. Aux dépens de l'intelligence ! Mais on ne saurait ! On exerce l'intelligence bien ou mal, et la mémoire enregistre, consigne les résultats de cet exercice : la connaissance précède, et la mémoire suit. Dans le cas du verbalisme, ce n'est donc pas à la mémoire qu'il faut s'en prendre. Le savoir par cœur représente sans doute un savoir vain, encombrant et fâcheux ; mais l'éducation porte la faute de n'avoir pas su en former un meilleur : la mémoire a rempli sa fonction et fourni sa tâche; c'est l'intelligence qui a manqué à la sienne.

L'enseignement a ici sa bonne part de responsabilité. L'écolier ne mérite pas tous les reproches qu'on lui fait : on lui en veut d'apprendre sans comprendre, de ne savoir exactement que les mots de sa leçon ; mais c'est exactement tout ce qu'il en a pu comprendre et par conséquent retenir. On le rend donc responsable des torts qu'on a eus envers lui; on lui cherche une querelle d'Allemand. Que

lui apprend-on, en effet? « Des mois, dit Rousseau, encore des mots, toujours des mois ! » [Emile, II.) On lui fait étudier, non (( les sciences de choses », mais les sciences de mots : (( le blason, la géographie, la chronologie, les langues, etc. ». Rousseau a tort : il n'y a pas de sciences de mots et de choses, mais c'est comme s'il v avait des sciences de mots, quand les sciences de choses sont enseignées à l'enfant de telle sorte qu'il n'en puisse retenir que les mots. Gomment veut-on que l'enfant conçoive les choses, acquière des idées, quand le langage qu'on lui tient se compose de termes qu'on n'a pas pris soin de lui définir, dont on n'a pas su lui faire connaître ou mieux encore lui faire trouver le sens ?

Considérons la façon dont s'enseignent les sciences les plus aisément^ assimilables, les sciences dites de mémoire, ou sciences de faits, comme la géographie, l'histoire. Croiton que l'enfant, qui étudie la géographie par exemple, possède toujours les notions indispensables à l'intelligence de sa leçon ? On lui met entre les mains une carte : sait-il seulement comment une carte peut représenter un pays ? Croit-on que les mots altitude, longitude, méridien, équateur, pôle aient pour lui un sens précis, que le bassin d'un fleuve, le versant d'une montagne soient toujours, pour lui, des réahtés ? Sans doute on a pris soin de lui faire apprendre par cœur les définitions abstraites des termes géographiques ; mais s'est-on assuré si ces définitions sont comprises, a-t-on surveillé, vérifié l'application faite par lui des termes définis ?

De môme l'enfant n'a aucune idée ou n'a qu'une idée vague des institutions, des lois, de l'industrie, du commerce, de la politique d'un pays, en un mot des faits qui sont l'objet de l'histoire. Il ne connaît môme pas toujours le sens des termes qui composent la langue de l'historien : libertés pohtique, civile, individuelle, constitution, diète,

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congrès, investiture, revendication des droits, souveraineté du peuple, sont pour lui autant de mots d'hébreu. Aussi parle-t-il des choses sans les connaître, se contente-t-il d'en savoir le nom. Qu'on tente une expérience, qu'on prenne les écoliers les plus instruits, qu'on leur demande à Fimproviste, un jour d'examen, ce que c'est qu'une « Pragmatique Sanction » ? Tous en auront entendu parler; et je serais fort étonné qu'aucun sût le dire.

Ce qui est vrai des sciences, dites de mémoire, l'est aussi, et plus encore, des sciences de raisonnement ou sciences proprement dites. Le raisonnement en effet peut échapper à l'esprit de l'enfant aussi bien que les faits, et, dans ce cas, le verbalisme est encore plus sensible et plus choquant, la moindre défaillance ou erreur de mémoire, le moindre changement dans les mots rendant l'écolier incompréhensible pour les autres aussi bien que pour luimôme.

Ainsi le verbalisme guette tous les enseignements, quels qu'ils soient. On se flatte, mais en vain, de l'éviter quand on change la nature des choses enseignées, quand on substitue les leçons de choses à l'arithmétique, ou l'histoire naturelle à la géographie et à l'histoire. On ne l'évitera réellement qu'en changeant la méthode d'enseignement, qu'en n'enseignant à l'enfant que les sciences qu'il peut acquérir, ou plutôt qu'en lui enseignant toutes les sciences, mais seulement dans la mesure où il peut et de la manière dont il peut les acquérir. Car il n'est point de sciences qu'on ne puisse lui enseigner utilement et avec profit, pourvu qu'on les mette à sa portée, comme il n'en est point qu'on doive plus spécialement lui enseigner comme exemptes du danger de se changer jamais en simple exercice verbal ou de mémoire.

C'est ce qu'un partisan convaincu de l'enseignement surtout, sinon exclusivement scientifique, Huxley, démontre

avec esprit et humour. Après avoir dit qu'on pourrait rendre l'étude de l'antiquité aussi intéressante et aussi instructive que Test, à ses yeux, la paléontologie, en l'abordant dans le même esprit et par la même méthode, il ajoute qu'inversement on peut rendre la paléontologie aussi abstraite, aussi aride et aussi rebutante que peut l'être et que passe généralement pour l'être l'étude des langues mortes : il suffirait pour cela d'appliquer à la paléontologie les méthodes de 1' « éducation classique » . Je me charge, pour ma part, dit-il, de transformer ainsi la science la plus attrayante en la plus assommante et la plus insipide. « Tout d'abord je me fais fort d'établir un questionnaire d'ostéologie élémentaire si aride, si pédantesque dans sa terminologie, si rebutant pourTesprit de la jeunesse qu'il l'emporterait, haut la main, sur les récentes publications bien connues de quelques-uns de nos chefs d'institutions scolaires. Puis j'exercerais mes élèves sur les fossiles les plus simples, et je développerais toutes les forces de leur mémoire et la finesse dont ils seraient capables, en leur faisant appliquer les règles de cette grammaire ostéologique à l'interprétation de ces fragments ; ceci correspondrait à la construction des phrases. Dans les classes supérieures, j'apporterais des os détachés sur lesquels on reconstruirait des animaux ; les palmes et les récompenses seraient pour ceux qui réussiraient à fabriquer les monstres les plus conformes aux règles; ceci répondrait à la versification et à la dissertation en langues mortes ^ »

Gela revient à dire, dans la langue du bon sens, qu'il convient de mettre pédagogiquement toutes les études sur le même rang, de n'attribuer à aucune ni un intérêt ni un ennui intrinsèques, et de ne distinguer qu'entre celles qui

1. Huxley, Les sciences naturelles et les problèmes quelles font surgir (Lay Sermons) : De l'éducation libérale. — Oii peut-on la trouver, tr. fr. p. 63. Paris, 1877.

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sont et celles qui ne sont pas à la portée des esprits auxquels on s'adresse. Le père de Pascal avait pour principe, en éducation, qu'il faut tenir toujours « Tenfant au-dessus de son ouvrage ». N'en demandons pas tant; souhaitons que l'enfant soit seulement, suivant l'heureuse expression latine, toujours égal à sa tâche.

Or il ne le sera, il ne pourra Têtre que si on le saisit directement des choses, que si on donne à l'enseignement, quel qu'il soit, un caractère aussi réaliste, aussi expérimental que possible, a II faut que l'éducation soit réelle, c'est-à-dire que l'esprit de l'élève soit mis directement en relation avec les faits; il ne faut pas se borner à lui dire une chose, mais il faut lui faire voir qu'elle est telle, et non autrement, au moyen de sa propre intelligence et de ses capacités propres \ » Autrement dit, il faut employer avec lui le minimum de mots, et n'employer jamais de mots qui lui imposent, qui le troublent par leur sens énigmatique et obscur, de mots abstraits.

Or que sont les livres, et particulièrement les livres élémentaires, qu'on met entre les mains des enfants ? Bien plus, que peuvent-ils être? Enseigner les éléments, c'est, à ce qu'il semble, être par nécessité superficiel et vague, c'est craindre d'enfoncer, d'approfondir rien, c'est se défendre d'entrer dans le détail des faits, des applications, c'est se condamner à rester dans les généraUtés. Mais les généralités, précieuses pour ceux qui savent, sont vides pour ceux qui ignorent. Une idée générale vaut par les expériences qu'elle résume : supprimez ces expériences ; cette idée s'évanouit; il n'y a plus à la place qu'un mot. Les livres élémentaires ne peuvent donc être qu'obscurs, inintelhgibles, en tant qu'ils se réduisent à des généralités ou qu'ils sont abstraits, et ils ne peuvent manquer d'être