Huxley: Ouv. cité. De l'éducation scientifique, p

on essaie de le rendre assimilable, tout indigeste qu'il est ; on lui laisse toute son extension , toute la complication de ses formes, mais on le réduit à des pauvretés, à des généralités insignifiantes ; on effleure tout, on simplifie tout, et on ne voit pas qu'au terme de cette simplification est le vide absolu, le néant. L'enseignement ne représente très souvent qu'une phraséologie creuse, que des idées vagues chez le maître et des mots chez Técolier,

Je né veux pas supposer que la phraséologie aille plus loin encore et que le savoir du maître soit aussi verbal que celui de l'écolier. C'est pourtant ce qu'il faut tenir pour possible et ce que Montaigne regarde comme arrivé. Comparant les maîtres, qu'il appelle les « pédants», aux oiseaux qui donnent la becquée à leurs petits, il dit : « Nos pédants vont pilottant la science dans les livres et ne la logent qu'au bout de leurs lèvres, pour la dégorger seulement et mettre au vent ». Encore le grain que les oiseaux « portent au bec sans le tâter » sert-il à la nourriture de leurs petits, tandis que cette science, que les maîtres n'ont qu'au bout des lèvres, « leurs écoliers ne s'en nourrissent et alimentent non plus » qu'eux-mêmes ; « ainsi elle passe de main en main pour cette seule fin d'en faire parade, d'en entretenir autrui et d'en faire des contes, comme une vaine monnoie inutile à tout autre usage et emploite qu'à compter et jeter » (Essais, I, xxiv).

Certes le verbalisme peut aller j usque-là ; et je ne jurerais pas que la philosophie, par exemple, ou quelque autre science de nom aussi glorieux, ne fût enseignée quelque part par un maître qui n'y entend rien à des écoliers qu'il étourdit de ses formules magiques et plonge dans un ahurissement respectueux. Mais c'est là pourtant ce qui n'arrive guère, et ne représente après tout qu'un cas pathologique.

Ne raisonnons pas sur des exceptions, rentrons dans la

LES EFFETS DE l'ÉDUCAïION PRÉMATURÉE 87

vie courante, normale ; plaçons-nous même dans l'hypothèse la plus favorable : supposons, d'une part, un maître intelligent autant qu'instruit, qui serait de plus consciencieux et zélé, et de Fautre, un élève apphqué et studieux. Je dis que, dans ce cas encore, le psittacisme pourra trouver place et subsister à quelque degré. En effet, quand la tâche scolaire est régulièrement accomplie et sérieusement dirigée, tout n'est pas nécessairement pour le mieux dans la meilleure des écoles. L'écolier étant docile et le maître ponctuel, renseignement peut être mort. Qu'est-ce souvent que les résultats scolaires, dont on se félicite et on se fait honneur ? Qu'est-ce qu'un bon élève, un fort en thème (comme on disait au temps où Ton faisait des thèmes), a\'ant docilement appris et fidèlement retenu tout ce qu'on lui a enseigné ? N'est-ce pas souvent un esprit servile, qui porte le joug des habitudes prises et des leçons apprises, que son savoir encombre, écrase, étouffe, que la lettre tue et Finspiration ne visite point, ce qu'on appelle un esprit de classe, c'est-à-dire verbal, qui ne sait pas, comme dit Berkeley, soulever le rideau des mots pour voir la réalité des choses ? Qu'on ne lui demande pas de l'initiative, de Foriginalité; toutes les forces de son esprit se sont portées vers l'acquisition des connaissances ; il ne lui en reste plus pour la recherche personnelle et l'invention. Même il ne sait pas tirer parti de ce qu'il a appris ; il sait des faits, il ne sait pas en dégager les conclusions; il sait des formules, il ne sait pas les appliquer.

Veut-on apprécier les suites et mesurer la portée d'une telle éducation;? Les effets n'en sont nulle part plus sensibles qu'en France. Nous sommes le peuple qui se vante d'être le plus inteUigent de la terre, et qui est certainement un des plus cultivés, des plus instruits ; mais nous ne laissons pas d'être aussi celui qui se repaît le plus facilement de formules creuses, qui a le moins le sens des réalités. Nos

(grandes qualités intellectuelles ne nous empêchent point d'être des esprits superficiels qui se laissent griser par des mots; nous n'en voulons pour preuve que nos mœurs politiques. Notre régime est par définition un régime de liberté ; il n'y a pas de tyrannie qu'on ne puisse nous faire subir, au nom des principes. Nous sommes le peuple le plus ingouvernable, le plus frondeur, le plus indiscipliné, et le plus facile à mener par des phrases. Notre éducation verbale n'est-ellè pas pour quelque chose dans cette disposition d'esprit? N'ajoute-t-elle pas au moins à notre légèreté naturelle ?

L'habitude de se payer de mots, le psittacisme, ce vice de l'éducation, a donc ou paraît avoir les conséquences les plus graves, entre autres celle de frapper les esprits de stérilité et de mort, d'annuler tous les dons. On ne saurait donc trop y insister.

Il est d'ailleurs aussi fréquent que dangereux. On le rencontre dans l'enseignement à tous les degrés, dans l'enseignement de l'adulte comme dans celui de l'enfant. Bien plus il semble inévitable. Rien n'en préserve; parfois on y tombe en voulant l'éviter. Nous l'avons attribué aux défauts de l'enseignement; mais nous pouvons aussi bien le mettre sur le compte de ses qualités.

En effet, le perfectionnement des méthodes d'enseignement nuit, en un cas, à leur succès ; on en vient à compter trop sur la valeur de ces méthodes, on n'en surveille plus l'application, on n'en croit plus l'échec possible. Or cet échec pourtant se produit, voici comment. Tout enseignement qui se développe devient de plus en plus exact, précis; il a pour toutes choses des définitions, des formules, et ces définitions sont parfaites, ces formules excellentes ; on ne trouverait pas mieux; il n'y a donc qu'à les apprendre, à les retenir; l'enseignement ou la science n'est alors vraiment, selon le mot de Condillac, qu'une langue bien

faite. Toute peine est ainsi désormais épargnée aux esprits, toute peine, c'est-à-dire tout effort d'invention. Les écoliers n'ont plus qu'à recevoir la science toute faite dans sa forme définitive, achevée; mais, justement parce qu'ils la reçoivent ainsi, parce qu'ils n'ont pas eu la peine de l'acquérir, ils ne la comprennent pas pleinement; ce langage rigoureux qu'on leur parle et dont ils répètent les termes, ils n'en pénètrent pas le sens, la portée leur en échappe; ils en jouissent comme d'une fortune qui leur est tombée du ciel, ils n'en savent pas le prix. Car on n'apprend rien sans peine ; ce qu'on possède sans savoir eu à l'acquérir, on ne le possède pas vraiment, on en a la propriété nominale, non la jouissance réelle. C'est une grande illusion de la part des maîtres de croire qu'ils pourront épargner à leurs élèves les tâtonnements, les* méprises, les erreurs, et les mener sûrement et d'emblée au point où ils sont arrivés eux-mêmes. « Quelle chance vous avez, me disait un de mes excellents maîtres, d'être conduit comme par la main dans une voie que j'ai dû me frayer à travers tant d'obstacles! Quel temps gagné, quelle avance je vous donne ! » Naïveté touchante ! Comme si on n'avait qu'à s'installer dans la vérité, comme si on pouvait profiter de la science et de l'expérience des autres ! Comme si cette science, cette expérience, il ne fallait pas la rendre sienne, l'acquérir pour son compte, comme s'il était possible de la posséder autrement !

Voyons plutôt. Ya-t-il une science plus parfaite que les mathématiques ? Je suppose cette science admirablement enseignée, les définitions énoncées sous une forme impeccable, les démonstrations conduites avec une entière rigueur; il n'y aura alors rien à ajouter, à retrancher : un seul mot changé constituerait une faute, une imperfection. Je dis que cet enseignement serait décourageant par sa perfection même, qu'un esprit novice n'en recueillerait

pas tout le bénéfice, n'en sentirait pas tout le prix. Une marche si didactique, en effet, n'est point naturelle : l'esprit, comme le corps, a dans la jeunesse son allure libre et spontanée; il procède par bonds, par saillies imprévues; il répugne à une marche lente, régulière et sûre. Ainsi l'enseignement se nuit à lui-même par les progrès qu'il réalise ; il devient un outil délicat qu'on ne peut mettre sans danger entre des mains inhabiles, inexpérimentées. C'est ce qu'illustre d'une façon remarquable l'histoire de la scolastique.

Ce qu'on appelle la scolastique n'est pas autre chose en effet qu'un enseignement arrivé au terme de son développement, a^^ant réalisé tous les perfectionnements de détail, ayant réduit la science en formules définitives, ayant mis partout l'ordre et la lumière., La scolastique est généralement méconnue, calomniée ; on la condamne de confiance, on en ignore l'histoire, l'esprit et les tendances. Elle est, en réalité, le chef-d'œuvre de l'enseignement; elle est l'enseignement consciencieux, scrupuleux, ne livrant rien aux hasards de l'inspiration, prévoyant tout, réglant tout : l'enseignement rigoureux, logique par excellence. « On divise la science, on met l'ordre dans ses parties, on les rattache les unes aux autres; on arrive ainsi à composer des catéchismes, des manuels qui peuvent être appris par cœur par les écoliers. On n'est jamais las d'expliquer, de développer, de trouver des formules qui se gravent dans la mémoire. Il y a des divisions commodes qui sont admises et reprises tour à tour par tous les maîtres avec des perfectionnements de détail^ »

Un tel enseignement est la perfection mème% et c'est

1. Janetet Séailles : Histoire de la philosophie, p. 493, Paris.

2. Qu'on m'entende bien î La perfection que j'attribue à la scolastique est toute reatilve ; elle s'applique à la scolastique entendue comme exposition de la science connue, et non point comme expression de la science. La science, en effet, ne saurait jamais être définitive, achevée,

justement ce qui fait sa faiblesse. Un enseignement trop exact, trop rigoureux est décourageant, en effet, pour l'enfant; il exige de lui une attention trop forte, une application trop continue. Alors de deux choses l'une : ou l'écolier acquerra le mécanisme, c'est-à-dire les termes, la forme verbale de cet enseignement et en laissera échapper le fond, ne s'en assimilera point la substance, ou il retiendra de cet enseignement ce qu'il en peut saisir et comprendre, mais alors il ne le retiendra qu'à moitié, il sera bégayant et confus, là où le maître est en possession d'un langage sûr, exact et précis. Un enseignement dont rien n'est perdu, dont tous les efforts portent, comme se flatte d'être l'enseignement parfait, la scolastique, ne se rencontre donc pas. L'enseignement échoue toujours à quelque degré, et la forme sous laquelle il échoue, ou plutôt par laquelle son échec se révèle, est le verbalisme. Il n'est pas d'enseignement qui échappe au verbalisme; le plus parfait, celui qui est constitué, fixé, définitif, y est exposé autant et plus que l'autre, parce qu'il est, si on peut dire, un enseignement de vieux s'adressant à des jeunes. Faites tenir toute l'expérience de la vie dans de sages paroles, dans des sentences lapidaires ; faites tenir de même toute la science dans des formules définitives et parfaites, vous réaliserez une œuvre admirable en soi, mais de nul usage, et vous ne ferez profiter personne de votre expérience et de votre science. Il vous faudrait, pour agir sur les esprits, les amener lentement à vous, entrer en contact avec eux, vous régler sur eux. Faute de cela, vous n'avez point avec eux de com-

ct c'est un contresens de la présenter comme telle; mais on peut s'appliquer à donner une forme parfaite, rigoureuse à la vérité qu'on connaît, et c'est en quoi consiste l'enseignement parfait. Je ne crois pas, en effet, que l'enseignement doit être fluide, fuyant, fait d'aperçus, de suggestions, sous prétexte de ressembler mieux à la science toujours en progrès et jamais fixée. Je sais qu'on le conçoit souvent ainsi, mais je vois aussi qu'il dégénère bien vite en rhétorique vide, en bafouillage insupportable et pédant.

munication"réelle ; tout se réduit à un échange de paroles vides, au psittacisme.

Il y a psittacisme toutes les fois qu'il y a enseignement non adapté, à savoir : enseignement trop fort ou enseignement prématuré, ou enseignement qui ne part pas des principes et n'est pas méthodiquement conduit. On peut dire que le verbalisme joue un rôle utile, qu'il est le signal avertisseur du danger scolaire : le danger de n'être pas compris. Par malheur, quand il se produit, il est souvent trop tard pour y remédier. Il se produit quelquefois aussi sans qu'on l'aperçoive. On peut fort bien, en effet, a parler vraisemblablement » de choses qu'on ignore, c'est même là un résultat ordinaire de l'éducation courante. Savoir les choses légèrement, juste assez pour avoir l'air de les savoir, pour en causer sans pédanterie et sans embarras : voilà le savoir à la française. Un homme instruit est un homme qui n'est jamais pris au dépourvu, qui peut aborder tous les sujets, dont on dit qu'il a « des clartés de tout » ; entendez qu'il est habitué à parler superficiellement, sans appuyer sur rien, sans se compromettre, en évitant de donner son avis, en éludant les questions embarrassantes et précises. L'art de la conversation est souvent celui de cacher le vide des idées sous l'abondance des paroles. Cet art, ce n'est pas seulement dans les salons, mais dans les classes qu'on le cultive; il s'appelle alors la rhétorique.

Le plus grand service qu'on puisse rendre à l'enseignement est de dénoncer le verbalisme qu'il porte en lui, auquel il conduit presque inévitablement et toujours, de nous en faire prendre conscience, de nous amener ainsi à le combattre partout et sous toutes ses formes.

Nous avons rattaché le psittacisme à l'éducation prématurée, mais on a pu voir que l'éducation prématurée n'est que l'occasion, le point de départ, la cause adjuvante du psittacisme, que celui-ci se développe en quelque sorte

(le lui-môme, dans les conditions les plus diverses, et tient en échec toute éducation, quelle qu'elle soit, les plus attentives et les plus savantes comme les plus incohérentes et les plus négligées. Il n'y a, à ce qu'il semble, qu'un caractère commun aux enseignements qui font des perroquets; c'est le désaccord entre le résultat obtenu et le but visé, d'un mot, l'inadaptation, ce qu'on pourrait exprimer en disant que ces enseignements ne rencontrent pas d'esprits assez îuûrs^ quel que soit leur âge, pour les recevoir et en bénéficier.

Mais que le mot : éducation ijrématurée soit plus ou moins juste pour désigner l'éducation qui aboutit au psittacisme, il importe en somme assez peu.

En revanche, nous croyons qu'il est juste de faire rentrer la critique du psittacisme dans la théorie de l'éducation négative. Cette théorie, en effet, a pour but de signaler les écueils à éviter, d'épargner à l'enseignement des fautes plutôt que de lui indiquer des méthodes ou de lui prescrire des règles; il lui revient donc de nous mettre en garde contre le psittacisme, qui est le plus grand danger et le plus commun que l'enseignement puisse courir ^

1. Sur le psittacisme en général, voir notre livre : Le Psittacisme et la pensée symbolique. Paris, F. Alcan, 1896.