CHAPITRE PREMIER

LE SYSTÈME PÉDAGOGIQUE DE MONïAIGxNE

L'éducation formelle et réducation matérielle. Comment elles se rattachent à Véducation négative par leur caractère d'exclusions systématiques.

Le système pédagogique de Montaigne. — Ce système est médité et cohérent. Distinction fondamentale de la qualité et de la quantité du savoir, du « mieux savant » et du « plus savant ». Sens de cette distinction. Elle pose le principe de l'humanisme. Montaigne, type achevé de l'humaniste : érudit et original, il se raconte lui-même, mais découvre l'humanité en lui ; il n'est ni un pur lettré ni un savant, mais un penseur. La science n'a de valeur à ses yeux qu'en tant qu'elle sert à exercer et à perfectionner l'esprit : prise en soi, elle n'est rien, et il faut mépriser celle qu'on ne cultive qu'en vue du gain. C'est avilir la science que de la communiquer à tous, d'en faire un métier. La science suppose des esprits aptes à la recevoir : elle s'adresse donc à une élite. L'instruction donnée à tous serait vaine ; elle serait plus que vaine, funeste et dangereuse. Ainsi notamment elle ne convient pas aux femmes. Elle ne vaut que pour l'esprit; il faut mettre au-dessus d'elle les qualités de l'esprit, et les examens seraient à réformer en ce sens. — En résumé, Montaigne donne à l'éducation pour fin. non l'acquisition des connaissances, mais la culture de lame et des facultés. 11 suit de là que le maître devra luimême avoir la tête bien faite autant et plus encore que bien pleine, qu'il devra faire appel à la raison et au jugement de l'enfant, qu'il devra exercer son esprit, non remplir sa mémoire. Programme d'enseignement conforme à cet esprit : moins de sciences scolastiques et verbales, part plus grande prise par l'enfant à la vie sous toutes ses formes. — Conclusion : produit naturel de l'éducation de Montaigne, l'honnête homme.

A la théorie de réducation négative, telle que nous l'avons définie, on pourrait rattacher celle de l'éducation formelle et de l'éducation matérielle, que nous allons maintenant exposer. Toute théorie, en effet, est négative, qui tend à éliminer, comme nuisible ou simplement comme négligeable, telle ou telle partie du programme de Féducation

courante. Or une pareille élimination peut se faire de deux manières : ou Ton s'attache à la culture exclusive de Tesprit et des qualités morales, et l'on fait bon marché des connaissances que l'homme peut acquérir, des habitudes qu'il peut prendre et du genre de vie qu'il peut mener, ou au contraire on s'attache à ejnmagasiner des connaissances utiles, à contracter des habitudes socialement avantageuses, et on s'inquiète peu de développer l'esprit lui-même et de remonter à la source de la moralité. Dans le premier cas, réducalion, pour parler la langue de Kant, est formelle ; dans le second, matérielle. On distingue, en effet, les connaissances dont l'esprit fait provision et la mise en œuvre par l'esprit de ces connaissances; autrement dit, on considère les connaissances comme une matière qui subit la forme que l'esprit lui donne. De là le nom de matière pour désigner en général V objet de la connaissance et celui de forme pour désigner Tesprit ou ses opérations.

L'éducation, soit formelle, soit matérielle, représente une simplification des données du problème de l'éducation, et par suite peut être appelée partiellement fiégative. Elle est négative, parce qu'elle condamne et se croit fondée à condamner ce qu'elle exclut. Elle ne pèche pas par omissions involontaires ; elle procède à des éhminations systématiques.

L'éducation formelle et l'éducation matérielle ont fait l'objet d'expositions suivies, de plaidoyers éloquents; elles ont trouvé l'une et l'autre leurs théoriciens, leurs apologistes. Nous n'aurons donc pas à les construire, nous n'aurons qu'à les présenter sous la forme remarquable que leur ont donnée leurs représentants les plus autorisés.

C'est ainsi que nous prendrons pour types ou échantillons de la théorie de l'éducation formelle, — dans V ordre intellectuel, la pédagogie de Montaigne, de Port-Royal et celle deM"'° Necker de Saussure, — et àdiUsV ordre moral,

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les vues de M""^ de Rémusat sur réducalion des femmes. Mais ce n'est pas comme documents historiques que nous produisons ces systèmes d'éducation ; nous les invoquons comme témoignages d'une manière de penser, et les prenons comvêie base d'une discussion théorique.

Étudions d'abord, à ce point de vue, la pédagogie de Montaigne.

Montaigne a cette fortune singulière de figurer parmi les classiques de la pédagogie, pour avoir, dans la série d'articles, de vues, d'impressions et de notes, qu'il intitule les Essais, inséré une vive satire sur le pédantisnie (terme par lequel il désigne l'enseignement de son temps), et une lettre adessée à une jeune femme de ses amies sur l'institution des enfants. A-t-il donc suffi à un brillant écrivain de rencontrer sous sa plume le sujet de l'éducation, pour se révéler un maître en un art difficile, qui est fait sans doute en partie d'inspirations heureuses, mais qui paraît cependant devoir reposer toujours sur un fonds solide d'expérience et de science .^ Cela revient à demander si les idées de Montaigne en éducation ne seraient qu'une improvisation de génie. Nous croyons qu'il importe à la gloire de Montaigne et qu'il est conforme à la vérité historique d'y voir quelque chose de plus el de mieux, et que ce qu'on serait tenté de regarder comme les fantaisies d'un libre esprit qui se joue sur des questions graves, est l'expression vive, aisée, familière, d'un système arrêté d'avance, d'une doctrine ferme et cohérente. Qui a lu, avec l'attention qui convient, VApologie de Raymond de Sebonde, sait qu'à travers des digressions, des anecdotes et des traits d'esprit, Montaigne est capable de développer une philosophie, qu'on dirait qu'il craint de montrer à découvert et d'exposer franchement. Qui hra de même, en les méditant, les chapitres des Essais sur l'éducation y trouvera, croyons-

nous, un système pédagogique que Montaigne laisse voir, mais n'étale point, qu'il met sa coquetterie et son art à laisser deviner. C'est ce système que nous nous proposons de dégager ici et d'exposer sous le nom de système de l'éducation formelle.

En matière d'éducation, on ne peut s'en tenir au résultat matériel, au succès obtenu ; il faut voir ce qu'il vaut et s'il est de bon aloi. Ainsi, par exemple, il ne faut pas se laisser éblouir par le savoir emmagasiné et acquis, mais il faut se demander si ce savoir vaut la peine qu'il coûte et s'il profite à Fesprit. Car il est un fait d'expérience commune, sur lequel on ne peut fermer les yeux : c'est que le savoir se rencontre fort bien avec la sottise, la lourdeur d'esprit, et alors y ajoute :

Un sot savant est sot plus qu'un sot ignorant.

Il y a science et science : il y a la science qui reste étrangère à l'esprit, qui se loge en la mémoire ou qui « nage en la superficie de la cervelle », celle dont on peut faire montre et parade et éblouir la galerie, mais qui n'est personnellement d'aucun usagé à celui qui la possède, et qui n'inspire que dédain et mépris aux connaisseurs : la science du cuistre et du pédant; et il y a la science véritable, dont l'esprit fait sa pâture, sa substance, et par laquelle il devient non seulement « plus docte », mais « plus avisé et meilleur ». Nul n'a fait plus nettement que Montaigne la distinction de ces deux sortes de science ; nul n'a attaqué avec plus de verve, de malice et d'esprit le pédantisme, nul n'a loué avec plus d'éloquence, de conviction et de chaleur, le savoir véritable et proprement dit, nul n'a mieux montré enfin que l'éducation doit avoir surtout, sinon exclusivement, pour objet de former et de fortifier Tes-

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prit, et non pas d'étendre et d'accumuler des connaissances.

Tout le monde connaît ce qu'il dit d' « une mauvaise façon de s'en prendre aux sciences. A la mode dont nous sommes instruits, il n'est pas merveille si ni les écoliers ni les maîtres n'en deviennent pas plus habiles, quoiqu'ils se fassent plus doctes. De vrai, le soin et la dépense de nos pères ne visent qu'à nous meubler la tête de science ; du jugement et de la vertu, peu de nouvelles. Criez d'un passant à notre peuple : 0 le savant homme! et d'un autre : 0 le bon homme! il ne fauldra à détourner les yeux et son respect vers le premier. Il y faudrait un tiers crieur: 0 les lourdes têtes! Nous nous enquérons volontiers : Sait-il du grec ou du latin ? Ecrit-il en vers ou en prose ? Mais s'il est devenu meilleur ou plus avisée c'était le principal, et c'est ce qui demeure derrière. Il fallait s'enquérir qui est 7nieux savant, non qui est plus savant^ . »

Ces remarquables formules sont dans toutes les mémoires. Peut-être faut-il craindre pour cela même qu'elles ne soient plus assez comprises ; qu'à force d'être citées, elles ne soient devenues banales. La célébrité fait ombre : elle ôte à la critique ce qu'elle ajoute à la gloire; elle renforce l'admiration, mais la rend aveugle, sans discernement et sans nuances. .\e craignons donc pas d'éclaircir les paroles de Montaigne, si lumineuses qu'elles soient, d'en approfondir le sens, d'en indiquer la portée, de dégager la conception philosophique, la théorie de l'éducation très précise et très nette qu'elles impliquent. Cette conception ou théorie se rattache à une philosof)hie de la Renaissance qu'on appelle Vhumanisme, parce qu'elle rapporte tout à l'homme, parce qu'elle tient « la vie individuelle de l'àme » pour une « réalité », parce qu'elle la juge digne « d'intérêt en soi, indé-