CHAPITRE II

L'ÉDUGAÏION FORMELLE

L'éducation formelle, poussée à ses conséquences extrêmes (Port- Royal), — présentée avec les tempéraments voulus (M""" Necker de Saussure).

Port-Royal professe, en pédagogie, les principes de Montaigne : la science n'est bonne qu'à former l'esprit. Mépris avoué de la science qui ne sert point au salut, qui est une forme de concupiscence, une occasion d'orgueil et de péché. Respect secret de la science, goût de l'enseignement, de l'instruction solide et forte. Les Ports-Royalistes, pédagogues inconséquents.

Sans méconnaître la valeur de l'instruction, M"»» Necker de Saussure assigne à l'éducation pour objet principal la culture de l'espnt. Par malheur les connaissances sont plus faciles à apprécier que l'intelligence ; il semble aussi que les unes entraînent l'autre. De là l'importance exclusive généralement attribuée au savoir, le développement de l'éducation routinière, l'extension des connaissances à laquelle ne répond point le progrès de la raison. Cependant la culture de la raison a, pratiquement aussi bien que théoriquement, plus de valeur que l'acquisition des connaissances. L'une d'ailleurs n'exclut point l'autre ; il faut donc les mener de front, en mettant toutefois chacune à son rang.

C'est dans les Essais que se trouve l'expression la plus originale de la doctrine de Y éducation formelle, mais, pour juger cette doctrine, il conviendra peut-être de la dépouiller des séductions et du charme qu'elle revêt chez Montaigne et de la considérer sous deux formes très différentes, telle qu'elle apparaît chez deux écrivains dont l'esprit et les tendances n'ont rien de commun, tous deux héritiers inattendus de la pensée de Montaigne : Nicole et ^jme ^eci^ep de Saussure. Nicole, dans la Logique de Port- Royal, donne à la théorie de l'éducation formelle une forme violente, extrême et la pousse jusqu'à ses conséquences les

plus inadmissibles et les plus choquantes, tandis que ]y[me jNjecker de Saussure la présente sous une forme sage, judicieuse, avec les tempéraments qu'elle comporte. Etudions cette théorie sous les deux aspects; nous nous préparerons ainsi à la mieux juger, en connaissance de cause, sans prévention ni parti pris.

MM. de Port -Royal sont, comme on sait, les grands pédagogues du xvif siècle. Ils disputent aux Jésuites, maîtres de l'enseignement à cette époque, Fempire des âmes. Port-Royal a des écoles où Ton apprend à lire, les petites écoles^ pour lesquelles Jacqueline Pascal, en religion sœur Sainte-Euphémie, rédige un a règlement », et Biaise Pascal invente une méthode de lecture; d'autre part, les Solitaires donnent un enseignement plus élevé, dont je dirais qu'il répond à l'enseignement classique de nos lycées, s'il n'était de beaucoup supérieur, non par l'étendue des programmes, mais par la solidité des études et la qualité exceptionnelle des maîtres (Lancelot, Nicole, Antoine Lemaître, Hamon) et des élèves (Racine). Gomme trace glorieuse de cet enseignement, les Port-Royalistes nous ont laissé un grand nombre d'ouvrages classiques : une Logique, une Grammaire, une Géométrie, etc., remarquables par la clarté et la méthode. Dans l'histoire de l'éducation, MM. de Port- Royal occupent donc une place d'honneur, et nous avons intérêt à connaître les principes pédagogiques qui guidaient ces excellents maîtres.

Ces principes sont exactement ceux de Montaigne. La rencontre est d'autant plus curieuse qu'elle était plutôt faite pour chagriner MM. de Port-Royal, dont Montaigne est la bête noire ; aussi ne l'ont-ils pas avouée, reconnue. Il y avait entre Montaigne, l'homme de la nature, et MM. de Port-Royal, les théologiens de la grâce, l'opposition de doctrines la plus violente, partant l'antipathie inlel-

lectuelle et morale la plus vive. Ces esprits si contraires ne pouvaient se rencontrer que sur le terrain neutre et laïque delà pédagogie. Encore peut-on voir, à cette occasion, combien les niêmes principes, chez des esprits différents, prennent un sens différent, ce qui, entre parenthèses, est une confirmation des vues psychologiques de Montaigne. Montaigne, en effet, se contente de dire qu'il faut estimer Tintelligence plus que la science; il fait profession d'honorer, de respecter la science, au moins de loin, en profane ; MM. de Port-Royal, au contraire, esprits chagrins, théologiens moroses, professent, tout savants qu'ils sont, le mépris de la science, de cette science qu'ils se montrent si appliqués à cultiver et à répandre ; ils la jugent vaine en tant que spéculative ; ils n'y veulent voir qu'un mo3^en à' exercer l'esprit ; ils en font V essaie non V emploi des forces mentales.

« On se sert de la raison, dit la Logique, comme d'un instrument pour acquérir les sciences et on se devrait servir au contraire des sciences comme d'un instrument pour perfectionner sa raison : la justesse de l'esprit étant infiniment plus considérable que toutes les connaissances spéculatives, auxquelles on peut arriver par le moyen des sciences les plus véritables et les plus solides. Ce qui doit porter les personnes sages à ne s'y engager qu'autant qu'elles peuvent servir à cette fin, et à n'en faire que l'essai et non l'emploi des forces de leur esprit.

« Si l'on ne s'y applique dans ce dessein, on ne voit pas que l'étude de ces sciences spéculatives, comme de la géométrie, de l'astronomie et de la physique soit autre chose qu'un amusement assez vain, ni qu'elle soit beaucoup plus estimable que l'ignorance de toutes ces choses, qui a au moins cet avantage qu'elle est moins pénible, et qu'elle ne donne pas lieu à la sotte vanité que l'on tire souvent de ces sciences vaines et infructueuses.

« Non seulement ces sciences ont des recoins et des enfoncements fort peu utiles^ ; mais elles sont toutes inutiles, si on

1. Ce sont les idées, et parfois les termes mêmes de Montaigne : «Si nous savions restreindre les appartenances de notre vie à leurs justes et naturelles limites, nous trouverions que la meilleure partie des

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les considère en elles-mêmes et pour elles-mêmes. Les hommes ne sont pas nés pour employer leur temps à mesurer des lignes, à examiner les rapports des angles, à considérer les divers mouvements de la matière. Leur esprit est trop grand, leur vie trop courte, leur temps trop précieux pour l'occuper à de si petits objets; mais ils sont obligés d'être justes, équitables, judicieux dans tous leurs discours, dans toutes leurs actions et dans toutes les affaires qu'ils manient, et c'est à quoi ils doivent particulièrement s'exercer et se former i. »

Nous avons ici l'écho de la parole fameuse : A quoi sert à rhomme de conquérir le monde s'il vient à perdre son âme ? Tous ceux qui tiennent de près ou de loin à Port- Royal parlent le même langage, Pascal dit : « Toute la philosophie ne vaut pas une heure de peine ». Et encore : c( Je trouve bon qu'on n'approfondisse pas l'opinion de Copernic ». Le mépris de la science est « la pensée de derrière » de tous les Sohtaires. En cela ils sont logiques : comme théologiens, comme moralistes, comme religieux uniquement épris de perfection, de vertu et de sainteté, ils condamnent et doivent condamner la science, la plus haute des vanités humaines : la curiosité, libido sciendi^ n'estelle pas une forme de la concupiscence, c'est-à-dire du péché ? L'inconséquence, de leur part, est plutôt dans le soin qu'ils prennent d'étudier ces sciences qu'ils méprisent, d'en rédiger des traités excellents et de les enseigner d'une façon supérieure. Si MM. de Port-Royal sont de bons pédagogues, ils le sont par tempérament, par goût, en dépit de leurs principes qui entraînaient l'inutilité de la science, partant de la pédagogie. A moins toutefois que la science

sciences qui sont en usage est hors de notre usage ; et, en celles mêmes qui le sont, qu'il y a des étendues et enfonceures qxiitnoxis ferions mieu.x de laisser là » [De Vinstitulion des enfants).

1. M. Bouillier [Hist. de la philos, cariés., p. :22Û, note 1. 3» édit.. Paris, Delagravc 1868) attribue à iNicole les deux Discours de la Logique de Port-Royal, s'appuyant sur une note de Racine fils, qui invoque luimême le témoignage de fabbé Goujet, dans la Vie de Nicole. Notre citation est empruntée au Premier Discours.

perdant sa valeur, la pédagogie garde la sienne, comme art de former les esprits selon les vues théologiques, c'està-dire de leur « apprendre à mépriser les sciences », ce que de Sacy apprenait à Pascal, avec le succès que Ton sait.

Quoi qu'il en soit, la doctrine de l'éducation formelle, telle qu'elle est présentée dans la Logique de Port-Royal, ne saurait aujourd'hui se défendre; Texposer, c'est la réfuter ; elle choque nos idées modernes ; elle nous révolte comme une pieuse barbarie.

Mais ne nous hâtons pas de juger et de condamner cette doctrine; à travers la forme compromettante qui lui est ici donnée, démêlons la part de vérité que peut-être elle renferme ; débarrassons-la de ses exagérations, et prenons en cela pour guide un esprit judicieux et sûr, M""® Necker de Saussure.

Pour le « philosophe », comme pour « l'homme religieux », nous dit-elle, « l'objet de l'éducation », c'est « Fâme ». Si « les esprits superficiels » en jugent autrement, si, « dans le domaine de l'enseignement », ils s'attachent plus à « la communication des connaissances » qu'au (( développement de l'inteUigence », à l'instruction qu'à la culture, il ne faut pas s'en étonner : l'instruction, le matériel des connaissances, c'est ce qui se voit ; le développement de l'esprit, c'est ce qui se laisse seulement deviner et est toujours difficile à apprécier et à saisir. C'est ainsi encore que les hommes se rendent compte « des bornes de leurs connaissances », non de « celles de leur esprit», qu'ils sentent leur ignorance et veulent l'épargner à leurs enfants, mais qu'ils ne sentent pas leur défaut de culture formelle, et ne songent pas à donner ou à s'assurer qu'on donne une telle culture à leurs enfants. De plus on ne distingue pas nettement l'intelligence et le savoir, parce que le développement de l'un va avec, et se fait par

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l'acquisition de l'autre. « Comme en donnant des connaissances on cultive par cela seul des facultés, il ne paraît pas qu'il y ait autre chose à faire » que de « dissiper l'ignorance*... Une instruction plus 'ou moins étendue devient ainsi la mesure d'une intelligence plus ou moins soignée, et cultiver l'intelligence ne semble être qu'apprendre à chacun ce qu'il doit savoir ».

« Ce point de vue « a d'ailleurs sa vérité. Il « n'est faux que par ce qu'il a d'exclusif ». Très certainement l'acquisition des connaissances entraîne la culture de l'esprit, mais ce qu'on ne remarque pas, et ce qui est aussi important et aussi vrai, c'est que la première suppose la seconde, en tire aide et profit, et que bien « des défauts de l'instruction viennent de ce qu'on s'occupe à enrichir Tesprit plus qu'à le former et à le développer dans tous les sens ».

L'instruction, uniquement dirigée dans le sens matériel, est donc incomplète ; elle est de plus un danger.

« Elle tend « à s'adresser à la mémoire pour les sciences, à la routine pour les talents et conduit ainsi de toutes parts au mécanisme. Qui ne sait que d'assez grandes connaissances s'allient fréquemment à Fincapacité ?... On peut même observer qu'un certain genre d'habileté, que la facilité à exécuter certains travaux, en apparence intellectuels, n'influe pas beaucoup sur le véritable développement, et que l'instinct d'imitation peut conduire à une répétition machinale des actions comme la mémoire à une reproduction stérile des paroles.

« 11 y a donc pour l'éducation un piège caché dans l'importance exclusive attachée aux connaissances. On est conduit à choisir les méthodes expéditives, à éluder les difficultés. L'enfant semble avancé dans un certain sens, il sait les choses que vous lui avez apprises, il exécute celles que vous lui avez montré à exécuter; mais déroutez-le, demandez-lui quelque nouvel exercice de ses forces, il n'y sera plus. Devenu homme, rélève pourra bien être toujours le même, sans qu'on ait

1. « Il n'est pas possible, dit aussi Spencer, que la science qui est nécessaire au point de vue de l'instruction et pour la direction de l'activité humaine, ne soit pas en même temps Tinslrument le meilleur de la gymnastique mentale. »

roccasion de s'en apercevoir. La mémoire et l'éducation ne conduisent pas très mal de nos jours. Au degré de civilisation où nous sommes parvenus, il y a des usages pour toutes choses. On a des règles pour gouverner sa fortune, pour tenir sa maison, pour se marier, pour être malade, pour mourir. La raison universelle, en gagnant beaucoup, a soulagé d'une grande partie de son travail la raison individuelle. Et si les Anciens ont avancé que les animaux par eux-mêmes ne pensaient pas, mais que lame du monde pensait en eux, ne peut-on pas souvent dire de nos jours que l'esprit de société pense dans les hommes ? Une éducation routinière étend son pouvoir sur toute la vie : et c'est ainsi que se multiplient ces êtres nuls, ces êtres qui font toujours nombre sans jamais compter, exemplaires sans fin d'une œuvre insipide, l'homme médiocre du siècle et du pays où il vit ^ »

On ne saurait mieux dire, dénoncer avec plus de force Féchec toujours possible, bien plus toujours imminent et souvent réel, d'une civilisation dont nous sommes si fiers, surtout mieux indiquer la forme que doit revêtir ou revêt déjà cet échec : l'accroissement continii des connaissances Sans le progrès correspondant des lumières, la barbarie savante.

Un tel échec peut être évité sans doute, et on dira qu'il suffit, pour qu'il le soit, d'exercer « le raisonnement en communiquant les connaissances ». A la bonne heure ! Mais c'est donc « que les connaissances ne suffisent pas^ que le vrai but de l'enseignement est de former l'intelligence, et qu'on doit la considérer en elle-même, indépendamment des matériaux qu'il faut lui fournir » ; c'est donc que « l'esprit est l'objet principal dans le domaine de l'instruction, comme la volonté, dans le domaine de la morale », et qu'on doit le « regarder comme une source à faire jaiUir plutôt que comme un vase à remplir ».

L'idéal de l'enseignement ressort ainsi et se dégage naturellement de l'analyse psychologique de la connaissance et