CHAPITRE III

EXAMEN CRITIQUE DE LA THÉORIE DE L'ÉDUCATION FORMELLE DANS L'ORDRE INTELLECTUEL

On ne peut qu'approuver le principe de l'éducation formelle : la formation de l'esprit et du caractère est au-dessus de l'acquisition des connaissances et des habitudes morales ; l'éducation doit prendre le développement de la personnalité comme fin.

Mais peut-on séparer la forme de la matière, l'esprit, des connaissances ? Non ; on ne peut que distinguer entre leurs valeurs, que subordonner l'une à l'autre. Encore la valeur d'une chose dépendelle du point de vue auquel on se place pour la considérer. Ainsi au respect des intelligences on opposera celui de la science (Renan). On dira que la science a une valeur propre, que la considérer comme un simple objet d'enseignement, c'est la rabaisser, la fausser, la rendre, suivant les cas, superficielle ou pédante, la déformer toujours. Cela est vrai, mais aussi est-il absurde de considérer la science uniquement par rapport à l'enseignement. On prétend toutefois que certaines études, celle de l'antiquité, par exemple, n'ont qu'une valeur éducative. Quand il en serait ainsi, ces études n'auraient leur valeur pour l'éducation que parce qu'elles auraient déjà par avance une valeur en soi ; elles ne sauraient donc être trop solides, trop substantielles. L'humanisme bien entendu n'implique pas Tindifférence à l'égard de la science dont il recommande l'étude. — ni à l'égard des différentes sciences ou moyens d'instruction, — ni enfin à l'égard de la connaissance approfondie et précise. On ne saurait concevoir renseignement comme une pure gymnastique mentale. L'éducation formelle ne se sépare pas de l'éducation matérielle ; on ne les distingue que provisoirement, pour les analyser; en posant l'une, on sous-entend l'autre ; on les conçoit finalement comme solidaires et complémentaires l'une de l'autre.

S'il est, en pédagogie, une théorie qui mérite notre sympathie et notre respect, c'est celle qui assigne à l'éducation pour but la culture formelle plutôt que matérielle, la formation de Tesprit et du caractère plutôt que l'acquisition des connaissances et des habitudes, fût-ce les plus précieuses. Cette théorie, en effet, reconnaît comme le premier

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devoir de l'éducateur le respect des âmes qui lui sont confiées : elle prend leur éducation pour fin, au lieu de faire servir leur éducation à des fins étrangères et inférieures, comme l'apprentissage d'un métier, l'accès d'une carrière. Elle est l'application pédagogique de la morale de Kant et pourrait se résumer dans la maxime : Traite l'enfant comme une fin, et ne t'en sers jamais comme d'un moyen. Elle repose sur ce principe que l'homme, à tout âge, est, par la dignité de sa nature, supérieur aux tâches qu'il rempHt.

De même que, du point de vue sociologique et économique, l'ouvrier n'est pas fait uniquement pour servir les fins de rindustrie, et que. s'il appartient à sa tâche, sa tâche aussi lui appartient, en ce sens qu'elle doit lui créer des moyens de vivre matériellement suffisants et moralement honorables; que, s'il y a solidarité, il n'y a point réciprocité mathématique ou équivalence absolue entre les deux intérêts en présence : celui du travailleur et celui de l'industrie, mais que le premier est évidemment supérieur à Tautre ; de même, dans l'ordre pédagogique, l'humble esprit de l'écolier est supérieur à sa tâche, si élevée qu'on la suppose; cette tâche vaut par TinteUigence que l'enfant y met, et a pour principale, sinon pour unique fin, d'exercer et de développer l'intelligence à laquelle on la propose. Si on ne se place pas à ce point de vue, si on ne respecte pas l'intelligence de l'enfant, si on la considère uniquement comme un instrument à acquérir des connaissances, l'éducation prend alors nécessairement la forme d'une domination exercée sur les esprits, elle devient un dressage systématique; on ne se préoccupe pas de former lès esprits, on ne songe qu'à en tirer le meilleur rendement ; on leur apporte des croyances toutes préparées, fabriquées artificiellement selon les meilleures méthodes, on leur sert la vérité toute faite ; on ne prend pas le souci et la peine de

les en faire témoins et juges ; on les enrôle au plus vite dans une philosophie, dans une science, dans unepohtique, officielles ou officieuses, qui sont censées être et se croient de bonne foi l'expression de la raison. De môme, dans Tordre moral, si on ne met pas la volonté au-dessus des actes, si on n'éveille pas la conscience, si on ne la fait pas juge des mœurs, on asservit, on abaisse les caractères. La théorie de l'éducation formelle, en tant qu'elle forme ou tend à former des caractères indépendants et des esprits libres, est donc celle qui conçoit Tidéal le plus élevé, la fin la plus désirable, sinon la seule désirable, Vunum necessarium. *^

Mais justement parce que c'est à cette théorie que va notre sympathie, nous devons l'examiner de plus près, la soumettre à une critique rigoureuse. C'est lorsqu'on tient ou croit tenir la vérité qu'il faut le plus craindre d'abonder en son sens. On ne saurait trop vérifier les principes, en préciser la formule, en surveiller l'application. Les meilleurs peuvent devenir dangereux par l'interprétation qu'on en donne et Fusage qu'on en fait.

Tout d'abord il ne faut pas forcer le sens des mots. L'éducation formelle désigne une tendance, non un fait : elle ne répond pas à la réalité, elle est une abstraction. La « forme », en effet, est inséparable de la « matière » : l'esprit n'existe pas à part des connaissances, la volonté à part des actes. Ce sont deux termes d'une môme relation, deux éléments d'une même synthèse, qui s'appellent l'un l'autre, comme, dans la fonction digestive, l'estomac et la nourriture.

Mais si on ne peut séparer les éléments de pareilles synthèses, on peut discuter sur la valeur respective de ces éléments et subordonner l'un à l'autre. On peut dire par exemple que l'esprit vaut mieux que les connaissances, qu'un bon estomac est préférable à une bonne table.

Ainsi on ne séparera point Téducation formelle de l'éducation matérielle, mais on ne laissera pas de les distinguer, de leur assigner un rang, de déclarer Tune supérieure à Fautre.

Mais de tels jugements ne sont-ils pas eux-mêmes arbitraires, contestables ? En tous cas ils ne sauraient être regardés comme rigoureux et précis. La notion de valeur est toute relative. Aussi une valeur ne fait-elle point tort à une autre : s'il faut préférer un bon estomac à une bonne table, il ne s'ensuit pas que le régime soit indifférent. Il n'y a pas non plus de valeurs fixes : les choses changent de valeur, suivant le point de vue auquel on se place pour les considérer. Aussi les médecins qui se préoccupent avant tout du régime ou des conditions normales de Talimentation, les éducateurs dont l'attention se porte toute sur les programmes d'études ou le matériel des connaissances, ne sont-ils point blâmables, car la question qui se pose à eux est complexe, et le point de vue, sous lequel ils la regardent, se défend et se justifie fort bien; à cause de cela, on serait même fort embarrassé de dire, du point de vue chimique ou du point de vue physiologique, en ce qui concerne la digestion, et du point de vue matériel ou du point de vue formel, en ce qui concerne l'éducation, lequel est, scientifiquement, ou en fait, plus important que Tautre.

Mais on sera tenté de dire que, du point de vue métaphysique du moins, la vie est supérieure à la matière qu'elle organise ou fait servir à ses fins, et Fesprit, supérieur aux connaissances qu'il forme ou s'assimile. On se croira par suite fondé à conclure que ceux qui refusent de se placer et de s'en tenir au point de vue formel en éducation, manquent de vues élevées, sont terre à terre, matérialistes, le matérialisme consistant, suivant Auguste Comte, à expliquer le supérieur par l'inférieur, plus gêné-

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ralement à méconnaître l'ordre hiérarchique ou de dignité, la valeur respective des êtres ou des choses. Mais, si forte que paraisse la position ainsi prise, on peut cependant encore en être délogé, tant la notion de valeur est relative, -et diversement interprétée par ceux qui Fadmettent et s'en réclament. En effet, au respect des intelligences on opposera celui de la science, et on dira que c'est rabaisser celle-ci que de l'asservir aux fins de Téducation. Tel est précisément le point de vue auquel se place Renan, et qu'il -développe dans ce beau programme d'études qu'il se tra- <;!ait à lui-même en 1848, et qu'il a publié plus tard, à la fin de sa vie, sous le titre, L'Avenir de la Science.

Renan reprend la question du conflit de l'enseignement et de la science, posée par Montaigne, mais la retourne, la renouvelle entièrement : Montaigne voulait que la science fût au service de l'esprit, Renan soutient que c'est /Fesprit au contraire qui est et doit être au service de la science. Pour Montaigne, l'éducation est tout ; pour Renan, elle n'est que l'accessoire. Examinons la critique ou le procès que Renan a été ainsi amené à faire de la thèse de d'enseignement formel.

La science, dit-il, a une dignité et une valeur propre ; ^Ue n'est pas faite seulement pour être enseignée ; elle vaut par elle-même ; c'est pour sa valeur qu'on l'enseigne et elle ne tire pas sa valeur de ce qu'on l'enseigne. C'est ce qui est si clair qu'on ne devrait pas avoir à le dire ; c'est ce qu'il faut dire pourtant, parce qu'on le méconnaît, sinon pour toutes les sciences, au moins pour quelquesunes, \a philologie par exemple, que Renan a particulièrement à cœur de défendre. La philologie est une de ces sciences (aujourd'hui fort nombreuses et qui le deviennent chaque jour davantage), dont le public se désintéresse, qu'il ignore et veut ignorer, qu'il ne condamne point pourtant, qu'il consent à laisser vivre, mais à la condition de

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les reléguer dans les académies et dans les lycées, pour Tamusement des vieux savants et le supplice des écoliers. « Par un étrange renversement, dit Renan, la science n'est chez nous que pour l'école, tandis que Fécole ne devrait être que pour la science... Les livres sérieux et les études paraissent n'avoir de sens qu'en vue de l'éducation, tandis que l'éducation ne devrait être qu'une des moindres applications de la science. » Ce préjugé n'est pas seulement barbare, il ne méconnaît pas seulement l'intérêt, la valeur, l'objet môme de la science, il ne va pas seulement à l'avilir, à la dégrader, il est encore, du point de vue logique, une énormité, « car si des choses ne sont bonnes qu'à être professées, si ceux-là seuls les étudient qui doivent les enseigner, à quoi bon les enseigner ^ » ? Il est absurde qu'il y ait des choses qu'on n'étudie que pour tirer vanité de les savoir ou pour tirer profit de les enseigner ; il est absurde que la connaissance de l'antiquité, par exemple, ne soit que la marque d'une éducation distinguée, le hochet des snobs, ou le pain des professeurs.

Si encore il n'y avait là qu'une innocente manie, offrant un débouché à une carrière honnête, on en prendrait son parti. Mais quand la science se réduit à n'être qu'une <( affaire d'école », elle se transforme aussitôt ou plutôt se déforme ; elle se fait à l'image de ceux qui la cultivent, ou rébarbative et pédante, ou superficielle et mondaine ; elle devient, suivant les cas, ou une science inassimilable, ilUsible, enfermée en des livres qu'on n'ouvre pas, un grimoire scolaslique, ou, au contraire, « une science de salon, énervée dans sa forme, visant à être intéressante, science de revues demi-scientifiques, demi-mondaines » ; et il n'y a point là de contradiction ; le milieu scolaire peut fort