L'Avenir de la science, p. 111, 112, passim

bien produire ces effets opposés : la légèreté et le pédantisme; Tinfluence de Fécolier et celle du maître s'exercent et prévalent tour à tour; mais, dans les deux cas, la science perd sa raison d'être, sa dignité et son prix. Ajoutons qu'elle cesse en même temps de remplir son rôle pédagogique. Justement parce qu'on ne veut voir en elle qu'un moyen d'éducation, on la rend impropre à l'éducation, on lui ôte du même coup sa valeur propre ou intrinsèque et son utilité ou valeur relative. Parce qu'on ne veut que l'utiliser, il se trouve qu'elle n'est plus utilisable.

Quand on la pousse jusqu'au bout, la thèse de l'éducation formelle aboutit donc à des conséquences absurdes ; elle prétend sacrifier la science à l'éducation, mais, en affaiblissant ou ruinant la science, elle rend l'éducation vaine, et ainsi se détruit elle-même.

Ne peut-on échapper à ces conséquences? Evidemment si. Il suffît de rejeter (et nous l'avons fait déjà) le principe d'où elles dérivent, à savoir que les études ne vaudraient que comme moyens d'éducation et ne devraient être considérées qu'à ce titre. Ce principe, on peut dire qu'en fait il ne se trouve personne pour l'adopter, du moins pour l'étendre à toutes les études ; mais peut-être (et c'est ce que soutient Renan) y a-t-il par exception quelques études, celle de l'antiquité par exemple, qui ne semblent plus pouvoir être aujourd'hui recherchées que pour leur valeur éducative, mais qui semblent toujours devoir l'être à ce titre. Et ce serait là sans doute le secret de l'extraordinaire faveur, de la singulière estime dont jouissent, chez un si grand nombre d'esprits, chez ceux mêmes qui y résistent ou s'en défendent, les études classiques : on sentirait que ces études représentent dans sa pureté l'idéal de l'éducation véritable ou proprement dite, à savoir de l'éducation formelle.

Voyons si l'éducation formelle se justifie à titre d'excep-

lion, ou plutôt si, réduite à l'éducation classique, elle se recommande vraiment entre toutes.

Le passé de riuimanité, dit-on, ne mérite pas par luimôme d'ôtre ressuscité ; nous ne le sauvons de l'oubli que pour le profit intellectuel et moral que nous espérons encore aujourd'hui en tirer. La civilisation antique nous présente les plus purs modèles de beauté et de vertu ; elle est notre meilleure école en matière de goût et de morale. C'est par là qu'elle vaut; c'est pour cela que les études classiques doivent être maintenues, et elles ne doivent être maintenues que pour cela. Gela est si vrai que nous foisons notre choix dans l'antiquité ; nous ne l'étudions pas tout entière ; nous nous en tenons à l'étude de la civilisation occidentale et, dans l'étude de la civilisation occidentale elle-môme, à celle de la Grèce et de Rome, qui ont porté cette civilisation au plus haut point, et sont ainsi l'expression la plus simple, la plus parfaite et la plus pure de Thumanité. C'est ainsi qu'il faut définir les études classiques, c'est ainsi que les définissait M. Weckler, dans un discours ûber die Bedeutung der Philologie^ prononcé à Bonn, en 1841, à un congrès des philologues allemands.

c( La philologie, aux yeux de M. Weckler, est la science des littératures classiques, c'est-à-dire des littératures modèles qui, nous offrant le type général de l'humanité, doivent convenir à tous les peuples et servir également à leur éducation. M. Weckler estime surtout Tétude de l'antiquité pour l'influence heureuse qu'elle peut exercer sur la littérature et Téducation esthétique des nations modernes. Les Anciens sont beaucoup plus pour lui des modèles et des objets d'admiration que des objets de science. » Ce point de vue utilitaire ne limite pas seulement l'objet de l'étude de l'antiquité ; il modifie cette étude môme, il la rend indirecte et, pour ainsi dire, distante,

132 l'éducation formelle ou la culture

lointaine. Ce n'est pas, en effet, « à une imitation servile que M. Weckler nous invite* Ce qu'il demande,' c'est une influence intime et secrète, analogue à celle de Télectricité qui, sans rien communiquer d'elle-même, développe sur les autres corps un état semblable ^ . . M. Weckler n'envisage donc la philologie qu'au point de vue de l'humaniste, et non au point de vue du savant ».

Renan s'élève contre cette conception ; il la combat et la rejette au nom de la science. « Pour nous, dit-il, il nous semble qu'on place la philologie dans une sphère beaucoup plus élevée et plus sûre en lui donnant une valeur scientifique et philosophique pour l'histoire de l'esprit humain qu'en la réduisant à n'être qu'un moyen d'éducation et de culture littéraire. » Sans doute ! Mais est-il nécessaire, pour réfuter la thèse des humanistes, telle qu'elle est ici présentée, de lui opposer la thèse contraire ; ne suffit-il pas de montrer que, du point pédagogique où ils se placent, celte thèse même ne peut se soutenir, qu'elle est contradictoire? C'est assez, en effet, pour qu'on soit en droit de la rejeter, défaire voir qu'elle porterait atteinte aux études qu'elle recommande.

Or il est certain que, si d'emblée les études ne sont envisagées que comme moyens d'éducation, chacun sera tenté de les simplifier et de les réduire, n'en prenant que ce qu'il juge nécessaire à l'éducation, c'est-à-dire ce qui lui plaît ; on aura alors des classiques à la taille présumée de l'enfance, ad îisum jnventîitis ; on aura une antiquité fausse, de convention, vraiment classique^ c'est-à-dire faite pour les classes. Qui ne protesterait, je ne dis pas contre une telle profanation de la science, commise au nom de f éducation, mais contre une conception si manifestement étroite et mesquine de l'éducation !