Renan, V Avenir de la science, p

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Mais cette conception des études classiques n'est pas la vraie. Les humanistes sont les premiers à soutenir que Fétude de Tantiquité doit être sérieuse pour être vraiment éducatrice et qu'elle ne peut être sérieuse, si dès Tabord on ne l'envisage comme telle, si on ne lui reconnaît une valeur en soi. D'ailleurs l'éducation devant être par hypothèse le résultat ou Teffet des études classiques, il serait étrange qu'on subordonnât les études à l'éducation; ce serait le renversement des notions : l'écolier faisant la leçon au maître ! 11 faut donc a priori respecter la science, celle de l'antiquité ou toute autre, lui faire crédit, la rendre aussi forte, aussi substantielle que possible, en prendre tout ce qu'on peut, et compter sur le gain ou le profit intellectuel qu'on en retirera alors et dans ces conditions. Il n'y a que la science solide et vraie, qui soit profitable à l'esprit; or la science vraie, c'est celle qu'on admet d'avance dans son intégralité, à laquelle on ne pose pas de limites ; du moins on n'en pose pas d'autres que celles que les bornes de notre esprit nous forcent à lui reconnaître. Prendre des libertés avec la science, prétendre simplement la réduire, ce serait la fausser, la rendre impropre aux fins mêmes de l'éducation.

Mesurer la science aux esprits, en la réduisant strictement à ce qu'exigent les besoins de l'éducation, serait aussi artificiel que de mesurer la nourriture en la réduisant à ses principes essentiels, que de réaliser prématurément ce singulier progrès que. Berthelot entre\oit et annonce comme le terme de la chimie : une table plantureuse remplacée par un flacon de pilules alimentaires ! Comme si l'on pouvait savoir, en effet, d'abord ce qui est nutritif et ne l'est pas, ensuite si le non-nutritif n'est pas pour le nutritif un véhicule nécessaire ! Si avancée que soit la chimie physiologique, nous sommes encore pour longtemps condamnés à la cuisine non scientifique et bourgeoise ; longtemps encore

nous aurons à compter sur notre estomac pour trouver de lui-même dans les aliments ingérés ce qui lui convient, pour opérer les analyses et synthèses requises. Il en est de la pédagogie comme de la chimie : elle a ses ignorances et ses lacunes ; elle n'est pas en état de doser la science communicable aux cerveaux, et s'y emploie vainement. C'est pourquoi, au point de vue de l'instruction, il ne faut pas avoir le goût trop délicat, trop épuré ; il ne faut pas se laisser trop facilement aller à élaguer de l'éducation tout ce qui paraît oiseux ou accessoire ; c'a pu être, c'a été en effet souvent le défaut des humanistes et des classiques d'outrer la sobriété, de la porter jusqu'à la sécheresse; c'est ce qu'on reproche aux Attiques dans l'antiquité et aux classicistes, dans les deux derniers siècles. iNlais on n'est pas fondé, pour cela, à faire porter à l'humanisme en général la responsabilité des exagérations dont il a pu être Fobjet. En réalité, du point de vue formel, dans l'intérêt bien entendu de la formation des esprits, les études ne sauraient être poussées trop loin, trop approfondies, trop fortes.

On n'est pas davantage fondé à dire que l'éducation formelle entraînerait l'indifférence à Tégard des moyens d'instruction. 11 n'est pas vrai que, lorsqu'il ne s'agit que de cultiver l'intelligence, toutes choses peuvent également servir, qu'on supprimerait sans inconvénient les livres, les études, la science méthodique et raisonnée, pour mettre par exemple à la place les voyages, la pratique des affaires, le commerce des hommes, et que, quel que soit le mode d'instruction employé, des esprits également doués arriveraient toujours aux mêmes résultats ou à des résultats équivalents et analogues. .1 fortiori^ il n'est pas vrai que Ton puisse songer à développer Fesprit, en le dispensant d'acquérir aucune sorte de connaissances. Personne ne nie que « la recette pour développer le pouvoir digestif n'est pas de mâchonner de la gomme élastique, mais de se nourrir

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de bons bifsteacks ». Se proposer pour but la culture formelle la plus étendue et la meilleure, ce n'est évidemment pas être indifférent à l'égard des connaissances à acquérir, puisque ces connaissances sont la condition même de la culture de l'esprit ; c'ets, au contraire, ou bien choisir celles qui représentent pour l'esprit la nourriture la meilleure, ou bien n'omettre aucunes connaissances dont la négligence laisserait une de nos facultés sans emploi; c'est, par exemple, étudier les mathématiques pour développer ou fortifier le raisonnement, les lettres et les arts pour étendre et enrichir l'imagination ; c'est viser, en un mot, l'instruction intégrale, en entendant parla, non le savoir encyclopédique, mais le développement complet de nos facultés, au moyen des sciences qui paraissent les plus propres à assurer ce développement.

Enfin le dernier reproche à adresser à la thèse de l'éducation formelle est qu'elle reviendrait à préconiser une culture générale de l'esprit , dispensant de connaissances approfondies et précises. Il est vrai que parfois ceux qui ont soutenu cette thèse ont été des dilettantes, n'ont mordu à la science que dédaigneusement et du bout des dents [dente siiperbo). Tel a été, tel surtout s'est vanté d'être Montaigne, lequel a si grand peur de passer pour savant qu'il en de'vient un pédant à rebours, un pédant à la cavalière , dit spirituellement Malebranche . Tel est aussi Arnauld à l'égard des sciences profanes, de la logique en particulier, qu'il se charge d'apprendre « en quatre ou cinq jours », par jeu, et dont le traité, tout clair et remarquable qu'il soit, est en effet peu approfondi et se ressent du dédain de l'auteur pour la science qu'il enseigne. Mais le pédantisnie de la légèreté (M"'° de Staël), ce vice français, n'est aucunement impliqué dans la thèse de l'éducation formelle et n'en dérive point. L'éducation formelle bien comprise est, au contraire, l'éducation de l'esprit forte,

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sérieuse, allant au cœur des choses et non superficielle et vague.

La théorie de l'éducation formelle, pour se faire accepter, ne demande donc qu a être expurgée des contresens auxquels elle a donné heu. On la lavera plus facilement encore du reproche d'aboutir logiquement à un non-sens. Il est certain, en effet, que Tesprit n'est pas et ne peut pas être conçu à part des connaissances, comme une virtualité pure, une forme sans matière, et qu'une éducation qui viserait à développer l'esprit ainsi entendu serait entièrement fausse, ou, pour mieux dire, incompréhensible. Comme le dit très bien Renan, « à en croire les méthodologues, toute la vie se passerait à apprendre à apprendre. Dans l'enfance ce n'est que cela, puis ultérieurement toujours cela. Il semble que tout le travail et toutes les épreuves n'aient pour objet que de former des capacités. On ne vous demande pas l'érudition, disent-ils, mais que vous prouviez capacité à l'acquérir. Or cette capacité seule n'a prix qu'en vue du fond même. Quand donc aborde-t-on celui-ci? En vérité je ne sais^ ». Qu'on ait poussé ainsi la théorie formaliste jusqu'au paradoxe et à l'absurde, il se peut, et il faut bien le croire ; mais cela ne prouve rien, sinon qu'on l'entendait mal.

On peut voir par cet exemple combien il faut se défier des théories et des formules. Il n'y en a pas qui, littéralement prise, ne devienne fausse et dangereuse. Ainsi à première vue quoi de plus juste et de plus incontestable que de donner à l'éducation pour but le développement de l'esprit ? Mais allons au fond ; nous verrons que développer l'esprit, c'est acquérir les sciences, et que la culture formelle n'est pas seulement inséparable, mais indistinguable de l'instruction matérielle. S'obstine-t-on à les distinguer?