CHAPITRE IV

L'éducation, qui tend à donner des habitudes, non à former des caractôres, a été longtemps et est encore particulièrement celle des femmes (M»'a de Kémusat). Respect de la tradition, défiance de la raison, condition subalterne assignée à la femme, tels sont les caractères, pour ne pas dire les principes, de cette éducation. Les enfants, traités comme des êtres sans raison ou dont la raison est suspecte, sont soumis à une autorité absolue, présumée toujours éclairée et sage. qui légifère pour eux, leur dicte tous leurs actes, qui est soucieuse de leur assurer le bénéfice de l'impeccabilité en les mettant dans l'impossibilité de commettre des fautes. Résultats de cette éducation : effacement ou annulation de la personnalité, — réglementation minutieuse ou simplification extrême des actes de la vie. — et finalement , pour toute sauvegarde , l'innocence , entendue comme « l'entière ignorance du mal ». Une telle éducation ne pourrait jamais assurer que le présent, mais elle ne l'assure même pas; elle ne crée qu'un ordre extérieur, apparent ; elle règle les actions, mais non les sentiments ; elle dessèche les cœurs, les habitue à se fermer, développe l'hypocrisie. Elle est vaine, inefficace, quant au but qu'elle poursuit, et elle est malfaisante, nuisible. En annihilant la raison, elle engendre l'ennui, et l'ennui, la torpeur de l'âme, produit une excitation déréglée et malsaine de l'imagination. Dangers d'une vie sans devoirs ou vide. L'idée du devoir, seule sauvegarde et seul guide. La vraie question du féminisme : la femme a-t-elle le droit d'exister par elle-même, d'avoir une personnalité, d'être un esprit, un caractère? Comment en douter? La vie a pour elle des exigences pour le moins aussi grandes, des nécessités et des devoirs aussi impérieux que pour l'homme; elle ne saurait donc avoir une raison trop développée, un caractère trop ferme et trop résolu.

Critique de l'éducation formelle en morale. Quels correctifs il convient d'y apporter, ou plutôt quels compléments elle appelle.

Ce qui est vrai dans l'ordre intellectuel est vrai dans l'ordre moral. A l'éducation qui bourre la mémoire, au lieu de cultiver Tintelligence, répond l'éducation qui fait contracter des habitudes, au lieu de développer la volonté.

A l'éducation qui produit des ânes savants répond celle qui produit des marionnettes bien apprises ou des poupées bien sages.

Le système pédagogique qui réagit contre ce vice ordinaire de l'éducation commune s'appelle le formalisme. Nous avons pris comme représentants de Téducation formelle, dans l'ordre intellectuel, Montaigne et Port-Royal; nous prendrons comme représentant de la même théorie, dans Tordre pratique ou moral, M""^ de Rémusat, auteur d'un brillant Essai sur V éducation des feimnes.

Ce que M"*® de Rémusat dit de l'éducation des femmes s'applique — mutatis mutandis — à celle des hommes et peut donc être présenté ici comme ayant une valeur et une portée générales.

Elle soutient qu'on ne fait pas aux femmes (elle parle de son temps) Thonneur de les traiter comme de libres esprits, qu'on les élève dans une atmosphère de préjugés, qu'on les soumet à un système de règles étroites, de conventions tyranniques, qu'on n'éveille en elles ni la réflexion ni la raison; et elle s'élève contre cette éducation opprimante qu'elle juge mauvaise en soi, et funeste dans ses conséquences ; elle réclame pour la femme une éducation précisément contraire, à la fois morale et pratique, qui fasse d'elle d'abord une personne, une individualité qui compte, non un meuble de salon, qui la prépare ensuite et par là même à la vie réelle et aux devoirs qui l'attendent.

On peut dire, en effet, que si l'éducation opprimante, l'étouffoir, a jamais été érigé en système et systématiquement appliqué, c'est dans la famille, à l'égard des filles. Il est curieux d'observer qu'on a répugné longtemps et qu'on répugne encore à appliquer aux femmes l'éducation jugée bonne pour les hommes ; on craint avec elles d'aller trop vite, de brusquer les choses : on ne veut rien hâter parce qu'on ne veut rien compromettre. Gela est flatteur sans

doute, en un sens, pour elles : cela montre quel cas particulier on fait de leur éducation, et à quel point on craint de se tromper en ce qui les concerne. Par malheur on se trompe aussi bien en résistant au progrès qu'en cédant aux illusions de l'utopie et du rêve, et les effets de Terreur ne sont pas moins dangereux dans un cas que dans l'autre. Il est sage, disent les conservateurs en éducation, « de se fier au temps pour produire un perfectionnement infaillible, au lieu de se hasarder à heurter des préjugés dont quelquesuns sont utiles, à blesser des souvenirs chers à plusieurs, et parfois respectables ». Éternel sophisme pour justifier Tattitude des bras croisés ! S'imagine-t-on que le progrès se fera sans nous ? « Cette force des choses de laquelle on espère tant, et qui se fait obéir de ceux mêmes qui la nient..., il est impossible de la croire tout à fait indépendante de la raison et du vouloir des hommes. » Certes, « les hommes font bien des progrès à leur insu, et même en dépit d'eux » ; mais cependant les perfectionnements doivent tôt ou tard s'appuyer « sur des principes », et il serait bon d'aller à la raison « par conviction et par choix » plutôt que « par impuissance de reculer ».

Au reste, il n'y a pas que du respect pour les femmes, dans le parti pris de maintenir leur éducation dans la tradition établie ; il y entre aussi, ou il y peut entrer un sentiment tout autre, qu'on n'avoue pas, qu'on ne s'avoue pas à soi-même, mais qui est vivace, profond comme tous les préjugés latents, héréditaires : le sentiment de l'infériorité naturelle et sociale des femmes, sentiment que M"'^ de Rémusat démasque et traduit sous cette forme vive et indignée :

« Il semblerait quelquefois que les femmes ont été regardées comme des êtres mixtes qui n'ont de l'humanité que les affections et qui, dépourvus de conscience et de raison, ne pouvant être conduits que par des sentiments et des instincts, sont

indignes de toute considération; destinés seulement à se voir façonnés pour la satisfaction d'un maître, autorisé, selon les temps et sa fantaisie, à leur imposer l'oubli des devoirs ou l'exercice de la vertu. »

Ceci est à peu près, comme on le sait, la thèse de Rousseau, lequel professe un dualisme pédagogique, et a des idées aussi arriérées pour Sophie qu'avancées pour Emile. Une telle contradiction n'est point rare ; on réserve aux femmes une éducation spéciale, qu'on ne peut pas dire privilégiée.

Prise du dehors, considérée dans son caractère le plus apparent, le plus visible, cette éducation est despotique, autoritaire : on donne des ordres qu'on ne croit pas av^oir à justifier.

« Presque toutes les mères préfèrent les préceptes aux principes : en dictant à leurs filles ce qu'elles ont à faire, elles aiment mieux se servir du mot il faut, qui ne s'adresse pas à leur raison, que du mot vous devez, qui n'est compris que d'elle. » Une telle expression est, à elle seule, le résumé, le symbole de « tout un système d'éducation ».

Mais l'éducation n'est despotique que parce qu'elle est irrationnelle; on ne recourt à la force, matérielle ou morale, d'un mot, à l'autorité, que parce qu'on ne croit pouvoir faire appel à la raison. Le despotisme n'est au fond que défiance ou mépris de la raison. La liberté et la raison sont en effet étroitement unies, inséparables; elles se conditionnent, se commandent et s'entraînent Tune l'autre. Croire à la raison, c'est admettre la liberté; développer la raison, c'est fonder la liberté, la rendre possible, la justifier, l'étendre, en assurer le progrès. Par suite les termes éducation libérale^ éducation rationnelle, sans être synonymes, peuvent être pris indifféremment l'un pour l'autre, sont équivalents. Aussi, quoique M°'^ de Rémusat n'ait pensé qu'à défendre la thèse de l'éducation libérale, nous avons le droit de la

prendre ici pour représentant de la théorie de réducation rationnelle ou formelle, que le libéralisme implique.

Montrons les faiblesses et les vices de l'éducation despotique et aveugle, nous établirons indirectement par là même le bienfait de Féducation contraire, qui conduit par la raison à la liberté. Qu'est-ce que le despotisme ? C'est, en son sens le plus favorable, « le gouvernement d'un seul, présumé toujours plus éclairé, plus juste et bien intentionné ». Supposons les parents tels qu'ils doivent l'être, l'autorité qu'ils exercent intelligente, les ordres qu'ils donnent toujours sûrs : nous aurons alors le despotisme éclairé, système dont le principe est sans doute critiquable, mais dont les effets peuvent paraître heureux. L'éducation serait alors, de la part des parents, une surveillance attentive, de tous les instants, une législation à outrance.

« Les cas prévus auraient leur solution toute prête, et les nouveaux seraient résolus par une décision équitable, mais arbitraire. L'enfant, soumis à une loi positive, pendrait le pli d'une obéissance probablement bien employée. Doux et timide, il ferait peu de fautes : la loi dictée ou écrite lui tiendrait lieu de conscience et, dans des mains habiles, sous une surveillance minutieuse, il parviendrait à l'âge de l'action avec des habitudes, je ne dirai pas morales, mais régulières. »

N'est-ce pas là, en éducation, l'idéal des parents ? Et n'est-il pas naturel et très humain qu'ils n'en conçoivent point d'autre? Ils se sont habitués à traiter longtemps leurs enfants comme des êtres sans raison : ils ne peuvent se décider à les traiter autrement, à les tenir pour responsables, à leur lâcher les rênes ; ils ne voient pas naître la raison en eux, et, quand elle est née, ils la jugent si faible, si peu sûre encore qu'ils n'osent l'abandonner à elle-même; ils croient bien faire en continuant à se substituer à leurs enfants, à penser et à vouloir pour eux. En tout état de cause, le despotisme bien intentionné, éclairé et sage des

parents n'est-il pas préférable à la liberté des enfants, liberté pleine de risques et de périls, entraînant des fautes, des faux pas, des écoles ? Ainsi du moins jugent et raisonnent les parents, pour autant qu'ils raisonnent et ne suivent pas simplement Tinstinct et le goût de domination qui est en eux.

Mais ne sortons pas de la fiction couramment admise, n'attribuons aux parents que des vertus, disons qu'ils ne peuvent être que tendres et dévoués. Ils pourront alors être aveugles, dupes de leur bon cœur, et d'autant plus despotes qu'ils sont plus dévoués. Il est si tentant d'épargner à l'enfant les fautes que son inexpérience risque de lui faire commettre. « La vanité maternelle, si délicatement ombrageuse », voudrait Tempêcher « d'agir en sens opposé des qualités qu'elle lui souhaite ». Mais, pour assurer ainsi à l'enfant le bénéfice de l'impeccabilité, pour le rendre sans reproche, il faut le décharger de tout, ne lui laisser prendre aucune initiative, aucune décision ; il faut pourvoir à toutes ses actions, régler tous ses pas, l'enserrer dans un cercle d'habitudes ; que devient alors sa conscience, si l'on veut qu'il en ait une encore ? Elle n'est plus (( que de la docilité, et sa raison que de la mémoire ».

Ainsi la providence maternelle, engagée dans la voie du despotisme, est logiquement entraînée à une réglementation minutieuse, tatillonne ; elle retire ou tend à retirer à l'enfant la raison ; elle lui refuse le droit d'exister par lui-même; elle efface ou annule sa personnalité. Aussi considérons nos filles qui, étant plus particuhèrement l'objet de la sollicitude, partant de l'action maternelle, en portent plus profondément la marque. Produits achevés de l'éducation tyrannique, elles en personnifient les qualités et les défauts. Il en est « de si bien apprises quelles sauraient au besoin représenter très passablement leur mère absente, faire toutes les révérences d'usage, et même placer avec

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tact toutes les formules de la société », mais « ces jolis automates » sont d'une banalité écœurante : sous l'influence de ce dressage qui usurpe le nom d'éducation, « tous les caractères s'égalisent, tous les esprits se nivellent, tout s'efface, tout s'affadit ».

Si encore on n'avait à regretter que la pittoresque originalité des mœurs, que l'intérêt qui s'attache aux individualités vivantes, si l'éducation machinale pouvait produire les bons effets de l'éducation, si la régularité des habitudes suppléait à l'initiative des volontés ! Mais c'est ce qui ne saurait être. Comment dicter d'avance « tout le formulaire des devoirs » ? Tout au plus pourrait-on régler « un petit nombre de situations de la vie du monde ». Aussi sera-t-on tenté de simplifier la vie, de la réduire à être la répétition de quelques actes toujours les mêmes, accomplis suivant le rite machinal d'uneé tiquette inviolable ; ou bien on multipliera à l'excès les conventions, les règles, on fera de l'usage du monde un art aussi comphqué que l'écriture chinoise, qu'on passe sa vie à apprendre et qu'on n'arrive jamais à savoir. Ici apparaît la faiblesse du despotisme. 11 est tenu de réglementer tout, puisqu'il se substitue, par définition, à l'initiative individuelle, et, en fait, il n'arrange et ne règle jamais rien, étant toujours déconcerté, pris au dépourvu par la diversité infinie des circonstances particulières.

Théoriquement il est, ou prétend être, le monopole de l'intelligence, des lumières; pratiquement, il est moins éclairé et moins sage que les sujets qu'il se donne. En éducation, le despotisme vise une fin impossible, s'il tend à instituer un règlement qui pourrait tenir lieu d'esprit de conduite, qui en serait regardé comme l'équivalent. 11 n'est pas moins absurde, s'il prétend, par Fapphcation de ce règlement, développer l'esprit de conduite.

Comment la jeune fille, par exemple, apprendra-t-elle à diriger sa vie, si « elle marche pendant quinze ou dix-huit ans

SOUS la surveillance des volontés maternelles? Quand toutes les actions se font par ordre, les devoirs se remplissent comme à l'insu de la raison; alors notre propre conduite ne nous profite pas. »

Se flatte-t-onj d'autre part, en lui communiquant « des réflexions toutes faites » de la faire bénéficier de notre expérience à nous? Mais nul n'a jamais acquis Texpériencequ'à ses dépens. Dès lors, pourquoi ne pas « reconnaître de bonne foi que le but de l'éducation, et en môme temps son moyen le plus efficace, est le bon emploi de la liberté » ? Certes, il ne s'agit pas d'abandonner Tenfant à lui-même, il convient de le surveiller; mais, « en le surveillant, de le laisser maître de chercher lui-même, et de prendre dans mainte occasion le parti qu'il voudra », en un mot, de le laisser faire son apprentissage de la liberté. Or, a est-ce ainsi que nous élevons nos filles »? Non, l'éducation que nous leur donnons ne tend qu'à les annuler ; nous les tenons « dans un étal d'inaction et de contrainte » ; nous partons de ce principe « qu'une fille ne saurait trop ignorer » et ridéal que nous concevons pour elles est « une niaise innocence», résultant de « l'entière ignorance du mal ».

Cet idéal, fùt-il acceptable, ne pourrait jamais être que provisoire. « En commandant toujours, nous vaquons seulement au présent. » Or les parents, n'étant pas éternels, doivent préparer leurs enfants à se passer d'eux. Bien plus, le jour viendra où l'enfant, devenu égal, supérieur peutêtre à ses parents, les jugera. Qu'à ce moment-là, il n'ait pas à les juger coupables d'avoir négligé de former sa conscience, qu'eux-mêmes n'aient pas à le regretter.

« Pour la dignité (de l'enfant), comme pour sa sûreté, il vaut mieux, dès les premières années, lui inspirer le devoir que le lui dicter. »

D'une façon générale, « dans l'éducation, il .^agil bien

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moins de faire faire le bien que d'apprendre à le vouloir et à le faire ».

En d'autres termes, il ne s'agit pas « de dicter d'avance à l'enfant ses devoirs, mais « de mettre son âme en état de les discerner, de les connaître et de les vouloir dans Foccasion ». C'est là le parti le plus sûr; c'est même le seul qui soit sûr.

L'éducation abêtissante, en effet, n'est pas même provisoirement défendable. Elle n'a pas les vertus qu'on lui prête. On se fait bien illusion sur les charmes et les mérites de la « niaise innocence » . Les parents, qui croient assurer leur repos en transformant leur fille en petite « oie blanche », s'exagèrent les effets de la métamorphose, la blancheur et la bêtise qu'ils ont voulu et qu'ils ont cru produire. Ils ont fixé une attitude, ils ont assuré le respect de conventions, à leurs yeux, sacro-saintes, « mais les conventions ne composent qu'une morale extérieure et toute secondaire ». Ils ont des « enfants bien sages », mais dont la sagesse est mécanique, pur simulacre, peut-être hypocrisie. Les enfants font tout ce qu'on leur demande, pour avoir la paix et quand cela leur coûte peu. Mais, dans cette docilité apparente, sait-on ce qu'ils pensent et quel est le fond de leur âme ? Il faut les juger « moins sur leurs actions que sur leurs sentiments ». Mais quels peuvent être les sentiments d'un enfant, quand on « multiplie autour de lui les devoirs extérieurs » ? Ces devoirs, il s'accoutume à les expédier, ou les remplit pour des motifs sans moralité.

« Une éducation exigeante et impérieuse dans les minuties persécute un enfant sans l'améliorer. Son cœur se ferme et s'endurcit; il pratique docilement des habitudes régulières, mais il amasse et tient en réserve des passions et des vices pour le temps de sa liberté. »

Le résultat le plus clair d'une telle éducation est qu'on se trompe de part et d'autre : l'enfant feint d'être ce qu'on

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veut qu'il soit, il endort la sécurité de ses parents par son attitude extérieure ; les parents, de leur côté, ferment les yeux sur le caractère vrai de Tenfant, sur ses sentiments ; ils l'entrevoient à peine ; ce qu'il est réellement, ils ne le soupçonnent même pas, peut-être ne tiennent-ils pas à l'approfondir. Cette éducation apparente, illusoire, cette feinte mutuelle, consentie, est le triomphe de la politique d'autruche.

Mais l'éducation qui comprime et annule Fêtre moral n'est pas seulement vaine, manquée, sans profit; elle est encore mauvaise en soi, démoralisante, grosse d'inconvénients et de périls. D'abord, c'est déjà un mal de n'avoir point reçu le bienfait de l'éducation. Un être est bien mal gardé contre le vice, contre lui-même et ses passions, quand il ne l'est pas par la raison, par le sentiment de son devoir. Négliger de développer en l'enfant la raison, c'est donc le laisser faible et désarmé contre les tentations quand elles viennent; bien plus, c'est, par Tinaction où on le laisse, l'exposer aux tentations, les suggérer, les faire naître. En effet, un être jeune ne se laisse pas annuler. La monotonie même des habitudes, dans lesquelles on l'enferme, exalte son imagination, loin de l'étouffer et de la réduire. L'ennui vient, c'est-à-dire « un besoin d'émotions vives, directement opposé aux habitudes auxquelles » on est « assujetti ». Il naît de la torpeur même de l'âme, du manque d'emploi des facultés, du vide des occupations, du néant d'une vie sans action ni responsabilité personnelles. On ne s'intéresse pas à ce qu'on fait, quand on ne fait et qu'on n'a à faire que ce qui est prescrit, réglé d'avance. La discipline extérieure, passive, est la mort de l'âme et de la conscience.

« L'obéissance morale détourne l'attenlion de la chose commandée pour la porter sur le commandement. Ainsi la conscience devient oisive et la vie monotone. De là cet ennui de

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l'âme, le pire de tous les ennuis o, le plus pénible à éprouver, le plus grave par ses conséquences. L'oisiveté de l'esprit est mauvaise pour tout le monde; mais elle l'est particulièrement pour la femme; elle « lui pèse et l'égaré ».

La « faculté d'enthousiasme, si impérieuse et si exigeante » chez elle, ne peut être satisfaite que s'il entre dans sa vie des occupations sérieuses, des devoirs. Par devoir, j'entends une tâche dans laquelle on met ses sentiments, son cœur, on suit son inspiration, on engage sa responsabilité; une tâche à la fois personnelle dans sa forme, dans l'esprit qui l'anime, et désintéressée, c'est-à-dire impersonnelle dans son objet, dans sa matière. Si l'idée de devoir ainsi définie n'est pas éveillée chez l'enfant, chez lui tout est péril; sa vie s'en va à l'aventure; il est à la merci de toutes les impulsions de sa nature inconsistante et légère, et ces impulsions sont déchaînées par l'ennui môme, si mauvais conseiller. L'ennui est le fléau de la jeunesse, ce qui la met en péril. Ce n'est pas la passion, c'est l'ennui qui égare les femmes, qui les jette dans les désordres, qui aigrit leur caractère, pervertit leurs instincts, change leurs qualités en défauts. Or l'ennui naît de l'inaction de l'âme; le combattre, c'est éveiller la raison, la conscience, donner à la vie un intérêt sérieux et grave, y faire entrer l'idée de devoir. Cette idée est dans tous les esprits, à tout âge, peut-être plus même chez Tenfant que chez l'homme, car « l'impuissance de la conscience ne tient », chez l'enfant, « que du sommeil», tandis que, « chez l'homme, elle a » parfois « les caractères du suicide ». En tout cas, elle vient à son heure, sans qu'on puisse assigner à son réveil une date précise ; il faut la saisir dès qu'elle naît, peut-être môme faut-il la supposer d'avance et, par là, la suggérer, la faire naître.

Cette idée est le frein dont les penchants ont besoin, le point d'appui sans lequel la force morale ne peut s'exercer.

Éveillez-la chez la jeune fille; elle sera son guide, sa sauvegarde.

« Celte idée, associée avec réflexion et liberté à chacune de de ses actions, peut seule mettre de l'intérêt dans sa vie et de la raison dans sa conduite ». Éclairée par cette idée, « elle acceptera sa condition et son avenir, et souvent la force de la conviction la conduira avec une bien autre sévérité que les volontés non expliquées, auxquelles on eût tenté de la soumettre. Car, dit Pascal, la raison commande plus impérieusement qu'un maître; en désobéissant à l'un, on est malheureux, et en désobéissant à Tautre, on est un sot. »

Qu'est-ce à dire, sinon que la jeune fille veut être traitée comme un être raisonnable et ne deviendra elle-même raisonnable qu'autant qu'elle sera traitée comme telle. Si on la considère comme un être sans conséquence, comme un joujou aimable, une jolie poupée, alors, quelque attention, quelques égards même qu'on ait pour elle, elle sent très bien qu'on l'abaisse, qu'on lui fait tort et injure, et, si elle a quelque fierté, elle se dépite, se rebelle, devient un être de révolte et de caprice, ou bien elle ronge silencieusement son frein, cache ses sentiments, devient dissimulée; mais, alors, elle ne s'épanouit pas, elle se laisse effacer, amoindrir. Ainsi ou elle ne vit pas ou elle n'a pas la vie dont elle est digne.

Qu'eût-il donc fallu ? Lui reconnaître le droit d'avoir une personnalité, d'être un esprit, un caractère; j'entends le droit de penser par elle-même et d'avoir une volonté à soi. On discute beaucoup la question de savoir si la jeune fille doit être ignorante ou instruite, fileuse de laine ou basbleu. Question secondaire au fond, et dont on ne s'expliquerait pas qu'elle eût excité tant de passion, si elle ne se rattachait à cette autre plus grave : la femme a-t-elle le droit d'exister et de prendre rang comme esprit, d'avoir et d'émettre en toutes choses un avis personnel, ou est-elle condamnée à subir la modestie comme une loi de son sexe,

l'éducation formelle dans l'ordre pratique 151

la modestie intellectuelle surtout; doit-elle dissimuler, sous peine de scandale, sa supériorité intellectuelle, si elle en a une; est-elle dispensée de penser, et surtout d'en avoir l'air? La question de l'instruction des femmes est liée à celle de leur affranchissement intellectuel ; il s'agit, non pas tant de savoir si elles ont le droit d'apprendre le latin et d'étudier la chimie que de savoir si on leur reconnaît l'usage plein et entier de l'inteUigence, et le droit d'être une individualité pensante. De même, quand on part en guerre contre l'éducation morale, réduite au code des belles manières et aux prescriptions de l'usage, on demande au fond si la femme est condamnée à une existence casanière, routinière et bornée, ou si elle doit acquérir une personnalité et être un caractère. Or, il n'y a plus de doute là-dessus parmi les esprits sérieux. La femme, par sa nature et par sa condition, doit cesser d'être la serve entourée d'égards, qui se console du rang inférieur dans lequel on la tient par l'idolâtrie chevaleresque dont elle est l'objet.

Pour mener sa vie dans la société moderne, dans la famille, la femme a besoin de toute son intelligence, de toute sa volonté. La destinée qui l'attend est au moins aussi rude que celle de l'homme, et comporte autant d'énergie, de vaillance, de sang-froid et de raison. Rien ne répond qu'elle n'aura qu'à mener au foyer une existence monotone et sans événements. N'est-elle pas d'ailleurs associée par la sympathie à la vie de son mari, de ses fils? Elle doit être prête à affronter pour les siens et pour elle-même toutes les situations. 11 suit de là qu'on ne saurait trop affermir son caractère et cultiver sa raison. Ne comptons pas que l'ordre social de mieux en mieux assuré nous dispense jamais de l'effort individuel. Rien d'abord n'est moins certain, n'est moins stable qu'un tel ordre; et puis il n'est pas tout. Prenons garde que « le besoin extrême

d52 L EDUCATION FORMELLE OU LA. CULTURE

de l'ordre produit Timpuissance de résister à Tinattendu. Partout nous rencontrons la crainte de l'énergie , et cependant nous périssons de mollesse et d'indifférence ». La torpeur n'est pas seulement un mal en soi ; elle expose aux pires dangers, car, « en énervant les caractères, la société ne devient ni plus assurée, ni plus tranquille »; tout le tragique des destinées demeure ; « en rapetissant les hommes, on ne rapetisse pas~ les événements». Craignons donc avant tout la faiblesse, c'est-à-dire le manque de frein, et considérons que le vrai, le seul frein, c'est l'idée de devoir, que la force véritable, c'est un esprit éclairé, une volonté ferme et un caractère résolu.

Ainsi, former des caractères au lieu d'inculquer des habitudes, former des esprits au lieu de communiquer des connaissances, telle est la formule de l'éducation libérale, synonyme de l'éducation rationnelle ou formelle. Cette éducation est nécessaire aux femmes comme aux hommes; il n'y a pas de situation privilégiée, exceptionnelle qui jamais dispense de la recevoir; il n'y a pas de dressage perfectionné, de réglementation minutieuse qui puisse en tenir lieu, qui puisse en être regardée comme l'équivalent. Tous les défauts, à savoir les lacunes et les vices de l'éducation courante, de l'éducation des femmes en particulier, se déduisent d'un même principe : on prétend régir les actes, sans faire appel à la volonté, créer les opinions sans faire appel à l'intelligence, on prétend faire régner la lettre et se passer de l'esprit. Le procédé semble se recommander au moins par sa simplicité. Il est en fait, quand on passe à l'application, singulièrement comphqué ; il est de plus vain , désastreux, funeste dans ses conséquences. L'éducation des femmes, telle que la décrit M""** de Rémusat, est le meilleur exemple qu'on puisse donner d'une éducation manquée par l'application systématique d'un principe faux. Cet exemple, il est d'ailleurs aisé de le généraliser. Nous sommes loin de

tenir le cas analysé comme unique, nous ne le citons que comme un exemple. Est-il besoin d'ajouter que Féducation de la femme, étant généralement regardée comme celle qui peut sans inconvénient être poussée le moins loin, sinon négligée, il y avait un intérêt particulier à examiner ce minimum d'éducation laissé à la femme. On ne croyait peut-être pas avoir à constater que la qualité en est aussi inférieure que la dose en est faible.

Nous devrions critiquer la théorie formaliste de Féducation morale, comme nous avons critiqué celle de Féducation intellectuelle; nous renonçons à le faire, le lecteur y suppléera. Nous lui épargnerons ainsi des redites et à nous une tâche ingrate et ardue. Nous aurions, avouons-le, manqué de conviction pour réfuter la thèse de M"'^ de Piémusat; mais aussi n'est-ce point de la réfuter, c'est de la compléter qu'il s'agit. L'auteur a aujourd'hui cause gagnée. L'éducation des femmes ressemble de tous points à celle des hommes; elle est aussi étendue, aussi soignée, et elle s'inspire des mêmes principes. On fait appel à la raison, à la conscience de la femme; on lui donne le sentiment de sa responsabilité et de ses droits. Les progrès accomplis sous ce rapport sont considérables, et on n'y peut qu'applaudir. Ne faut-il pas ajouter pourtant qu'en éducation les principes ne sont pas tout, qu'il ne suffit pas de former les esprits, d'éveiller les consciences, de donner le sentiment du bien, qu'il faut organiser la vie morale, lui donner pour point d'appui et pour base des habitudes régu- Hères, fortement établies et assises. Le défaut de notre système d'éducation pourrait être aujourd'hui tout autre que celui que signale M""^ de Rémusat et précisément inverse ; il pourrait être dans l'abandon des humbles pratiques du devoir journalier et de la discipline morale, qui sont nécessaires et que rien ne remplace ; les aspirations d'une âme élevée ne sauraient en effet suffire; nous avons

lo4 I, EDUCATION FORMELLE OU LA CULTURE

besoin de fermeté, de constance, d'énergie, de courage, toutes qualités qui s'acquièrent par Texpérience et dont il ne suffit pas de comprendre l'obligation ou le besoin, ni de sentir la beauté. Gomme il faut à Fesprit les connaissances pour se développer et s'étendre, il faut à la moralité non seulement des principes dont elle s'inspire, mais des habitudes qui en soient comme l'armature et le soutien.