CHAPITRE V

L'ÉDUCATION MATÉRIELLE OU POSITIVE DANS L'ORDRE INTELLECTUEL : LES LEÇONS DE CHOSES (ROUSSEAU)

L'éducation d'Emile n'est que provisoirement négative et formelle : elle est une réaction contre l'enseignement prématurément abstrait et verbal, auquel elle substitue un enseignement expérimental et réel ; Emile est un sauvage avisé, ignorant de la vie sociale, mais instruit des choses de la nature, dont la raison sommeille, mais dont les sens sont éveillés. L'étude des livres ne doit venir qu'après la connaissance des choses. Cette dernière est : 1° pratiquement la plus utile ; 2o la plus profitable à l'esprit. L'exercice des sens constitue le premier emploi de l'intelligence. Nulle connaissance n'entre dans l'esprit que par la porte des sens. Sur ce principe se fonde la théorie des leçons de choses.

Le mot leçon de choses désigne tantôt un objet ou matière, tantôt un procédé ou méthode d'enseignement. Dans le premier sens, il est équivoque, car il s'applique ou aux choses sensibles seules, ou à toutes les choses, sensilDles ou non, voire même à leurs relations ou propriétés. Dans le second, il désigne l'appel à l'expérience personnelle ou intuition, particulièrement à l'expérience sensible. Il y a lieu d'instituer un tel enseignement, d'attirer l'attention de l'enfant sur les choses, de lui apprendre à voir. L'éducation des sens est aussi nécessaire que celle de la raison. Exercer les sens, c'est fortifier l'organe et régler la fonction : c'est perfectionner chaque sens pris isolément et les différents sens les uns par les autres ; c'est étendre la portée des renseignements fournis par chaque sens et préciser, rectifier ces renseignements. La géométrie expérimentale, le dessin, etc., rentrent dans l'éducation des sens ainsi entendue. — Heureux effet de cette éducation : ne présentant à l'enfant que des choses à sa portée, elle lui apprend àjuger par lui-même; elle lui assure un fonds de connaissances précieux pour son développement ultérieur. Contradiction qu'elle renferme : l'enfant est censé s'instruire par lui-même, et on guide, on dirige toutes ses expériences. Mais cette contradiction, si c'en est une, est inhérente à l'enseignement lui-même.

Conclusion : l'enseignement, dit expérimental, ou par les leçons de choses, ne laisse pas d'être aussi rationnel; il s'adresse à la fois à la raison et aux sens, et c'est par là qu'il vaut.

Le livre de Rousseau, — auquel il faut toujours revenir, parce qu'il marque une ère nouvelle clans l'histoire de

réducation, et parce que de ce livre relèvent tous ceux qui ont paru depuis, soit pour en combattre, soit pour en reprendre et en développer les idées, — est un livre plein de surprises. Toutes les doctrines s'y trouvent exposées et adoptées tour à tour; à première vue elles semblent mêlées, confondues; en réalité, elles se fondent et se combinent dans l'esprit de Rousseau comme les éléments dans la fournaise, et le lecteur attentif peut en découvrir Taccord réel, l'unité systématique et profonde.

Nous avons pris Rousseau comme représentant de l'éducation négative et formelle; nous allons montrer qu'il ne laisse pas cependant d'avoir compris la nécessité d'une éducation positive et matérielle.

En effet, tout d'abord, l'éducation d'Emile n'est négative que provisoirement et afin de devenir par la suite plus intensément positive ; on ne s'y applique à former l'esprit que pour le mieux mettre en état d'acquérir rapidement et sûrement, quand le moment sera venu, la masse énorme de connaissances qui lui seront nécessaires ou utiles.

Rousseau lui-même nous avait prévenus qu'éducation négative ne voulait pas dire éducation nulle. En effet, il ne dispense pas son élève de rien savoir; il prétend substituer seulement une espèce de connaissances à une autre : la connaissance utile, concrète, réelle, d'un mot, expérimentale à la connaissance purement verbale de l'écolier.

Au reste, une éducation purement négative ou formelle ne saurait se concevoir; elle est une abstraction vide, une impossibilité de fait. Toute éducation est nécessairement positive ou matérielle par quelque coté. Voyons donc par quel côté Rousseau a voulu que celle d'Emile le fût. Si par éducation matérielle, positive, on entend une éducation réelle, non verbale, c'est là, on le sait, un des caractères les plus marqués, pour ne pas dire le caractère essentiel de l'éducation d'Emile. Ne peut-on pas dès lors présenter

comme une réaction contre le verbalisme la théorie que j'appellerai l'empirisme ou le positivisme pédagogique ? Contre les notions mal formées, chimériques et vides, contre les abus de Tabstraction et du langage, contre les divagations de l'entendement, on fait appel aux sens; contre les entités, on fait appel aux choses. « Les choses, les choses », s'écrie Rousseau, «je ne répéterai jamais assez que nous donnons trop de pouvoir aux mots : avec notre éducation babillarde, nous ne formons que des babillards » [Emile, livre III).

Comme le verbalisme est dû à Femploi prématuré et abusif de l'entendement ou de la raison, le moyen d'y remédier sera d'écarter ou d'ajourner Fusage de la raison, de n'avoir recours qu'aux sens, de prendre l'expérience sensible comme matière première et comme base de la connaissance et de faire sortir la raison des sens, les notions abstraites des expériences. Telle est précisément la doctrine de Rousseau. Partant de ce principe que l'enfant a des sensations et des images, mais n'a pas d'idées, parce que les idées supposent le jugement et le raisonnement, Rousseau épargne à l'enfant tout enseignement qui ne s'adresse pas exclusivement aux sens, qui suppose la raison, qui implique des idées, comme l'histoire, les langues. Mais le temps qu'il ôte à l'enseignement abstrait ou formel, il le donne à l'enseignement concret ou matériel. Il veut qu'on exerce les sens de l'enfant, qu'on l'instruise des choses ; ainsi sa vie sera remplie, son activité trouvera son emploi.

« Sans étudier dans les livres, Tespèce de mémoire que peut avoir un enfant ne reste pas pour cela oisive; tout ce qu'il voit, tout ce qu'il entend le frappe et il s'en souvient; il tient registre en lui-même des actions et des discours des hommes ; et tout ce qui l'environne est le livre dans lequel, sans y songer, il enrichit continuellement sa mémoire, en attendant que son jugement puisse en profiter... 11 faut tâcher de lui fournir (ainsi) un magasin de connaissances qui servent à son éduca-

tien durant sa jeunesse et à sa conduite dans tous les temps. » {Emile, livre II.)

Un tel enseignement devait trouver place dans l'éducation à part que Rousseau donne à Emile.

Emile, en effet, « exercé de bonne heure à se suffire à luimême.. . , est forcé d'observer beaucoup de choses et de connaître beaucoup d'effets ; il acquiert de bonne heure une grande expérience, il prend des leçons de la nature et non pas des hommes » [Emile, livre H).

L'enfant ordinaire, aux besoins duquel on pourvoit, tourne son observation d'un autre côté : il étudie ses parents, ses maîtres, pour éluder leur autorité, pour savoir ce qu'il en doit redouter, ce qu'il en peut attendre; il est fin, rusé, c'est déjà un psychologue ; mais ce n'est pas du tout un naturaliste, un physicien, il ne connaît rien, ne voit rien des choses qui Tentourent. Emile au contraire est un sauvage ; il ferait piètre figure dans un salon, il ne sait pas parler, se présenter; mais autant il est gauche et emprunté dans la vie sociale, dont les dessous et les comphcations lui échappent, autant il esta l'aise dans la vie réelle, au sens propre et étymologique du terme; il a des sens éveillés, actifs; il a une intelligence pratique, prompte et résolue ; il perçoit les faits physiques, en saisit le sens et la portée; il est avisé, débrouillé en face des choses. Or à l'éducation, qui initie trop vite les esprits au jeu des intérêts et des passions humaines et les laisse d'ailleurs ignorants des choses, qui ne préférerait une éducation pratique, développant les sens, et respectant la lente éclosion de la raison et des sentiments î

Telle est la théorie de Rousseau. Elle est une réaction contre l'éducation commune, laquelle développe l'intelligence à part des sens et substitue l'étude des livres à la connaissance des choses. Elle part du principe psychologique de la priorité des sens sur l'esprit.

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« Gomme tout ce qui entre dans l'entendement humain y vient par les sens, la première raison humaine est une raison sensitive ; c'est elle qui sert de base à la raison intellectuelle. Nos premiers maîtres de philosophie sont nos pieds, nos mains, nos yeux. Substituer des livres à tout cela, ce n'est pas nous apprendre à raisonner, c'est nous apprendre à nous servir de la raison d'autrui; c'est nous apprendre à beaucoup croire et à ne jamais rien savoir. » {Emile, livre II.)

En exerçant nos sens, nous acquerrons des connaissances positives, indispensables à la vie; nous nous donnerons en même temps et par là même la culture de Fesprit la meilleure, la plus conforme aux lois naturelles de son évolution et de ses progrès. Le savoir, matériellement et pratiquement désirable, l'est donc aussi formellement ou du point de vue de l'esprit. D'ailleurs Rousseau ne sépare pas les sens de rintelligence non plus que Fintelligence des sens.

« C'est une erreur bien pitoyable d'imaginer que l'exercice du corps nuise aux opérations de l'esprit, comme si ces deux actions ne devaient pas marcher de concert et que l'une ne dût pas toujours diriger l'autre. » {Emile, livre II.)

L'exercice des sens est déjà un emploi de Tintelligence, et rintelligence ne peut se développer, ou n'aura jamais qu'un développement incomplet, si elle n'est pas d'abord appliquée aux sens.

« La première étude (de l'homme) est une sorte de physique expérimentale, relative à sa propre conservation. » 11 faut d'abord exercer les sens « aux fonctions qui leur sont propres » ; il nous faut connaître « les rapports sensibles que les choses ont avec nous » {Emile, livre (1).

La réforme réclamée par Rousseau : la substitution de la connaissance des choses à l'étude des livres, d'une connaissance pratiquement utile et psychologiquement réelle à une connaissance objectivement et subjectivement sans valeur, est celle que Pestalozzi s'efforce de réaliser en Suisse. Pestalozzi dit avec Rousseau ou d'après lui

« Ne jetez pas l'enfant dans le labyrinthe des mots, avant d'avoir formé son esprit par la connaissance des réalités. » Saisissez-le directement des choses. « L'enfant ne veut pas d'intermédiaire entre la nature et lui. C'est la nature qui fait tout. » Enfin il condense sa pensée dans cette formule décisive : « J'ai posé le principe supérieur de l'instruction le jour où j'ai reconnu dans Vintuition le principe absolu de toute connaissance », l'intuition étant, selon ses termes mêmes, « l'impression immédiate que le monde physique et le monde moral produisent sur nos sens extérieurs et intérieurs». Tenons-nous-en ici à l'intuition sensible; l'enseignement qui fait appel h cette intuition, c'est celui qui prend la forme et le nom de leçons de choses.

La leçon de choses est devenue le mot d'ordre d'une école pédagogique. Mais, comme le remarque Bain, « l'expression leçons de choses est loin d'être claire ». Il faut donc d'abord en fixer le sens. Désigne-t-elle un procédé^ une méthode didactique ou une mcUière, un objet d'enseignement ?

Si on prend le mot en ce dernier sens, si on entend qu'il ne faut enseigner que les choses, que les phénomènes réels, il faudra encore préciser : les qualités en effet (ex. clair, obscur, etc.), les relations (ex. grand, petit, — dehors, dedans, — hier, aujourd'hui) sont aussi réelles que les choses proprement dites ou les objets et sont d'ailleurs inséparables des choses. Gomment faire connaître les choses sans faire connaître leurs propriétés, et comment faire connaître leurs propriétés sans faire appel à l'analyse, à l'abstraction et autres procédés de l'esprit ? La leçon de choses implique donc l'emploi des idées qu'à première vue on aurait pu croire qu'elle voulait exclure. Supposons môme qu'on pût n'enseigner que les choses. Encore y a-t-il deux sortes de choses : physiques et morales (les états subjectifs et leurs relations) ; fcra-t-on rentrer dans les

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leçons de choses une leçon de psychologie ? Ainsi quand on parle de leçons de choses, sans indiquer de quelles choses on entend parler, on ne dit rien de précis, et quand on veut, d'autre part, préciser les choses qui peuvent faire l'objet d'un enseignement direct, on se trouve fort embarrassé; le mot leçons de choses paraît alors devoir s'appUquer à tout et n'avoir plus de sens défini et clair.

Mais par leçons de choses n'entendons rien de plus que le nom donné à une méthode ou procédé d'enseignement. Les leçons de choses seront alors un appel à l'intuition, soit sensible ou intuition proprement dite, soit intellectuelle ou aperception. Dire que les premières leçons doivent être des leçons de choses, c'est dire qu'il faut partir de l'appréhension directe, de l'intuition, qu'il faut prendre pour point de départ et pour règle l'évidence, non pas seulement l'évidence rationnelle ou intellectuelle, comme l'entend Descartes, mais encore, et même surtout, l'évidence sensible, aussi réelle, quoique plus malaisée peut-être à dégager que la première. Pour simplifier, nous ne parlerons ici que de Févidence sensible, et par leçons de choses, nous entendrons (ce qui est d'ailleurs conforme à l'usage) l'enseignement qui fait appel à Texpérience sensible.

Mais on nous arrêtera aussitôt, on dira : Cet enseignement que vous voulez instituer est inutile, bien plus contradictoire ; — inutile, car on n'a pas besoin d'apprendre à voir, à sentir ; — contradictoire, car, si on avait à apprendre à voir, on ne verrait jamais rien, puisque, par définition, l'intuition est le point de départ de toute instruction, ce qui la conditionne ou la rend possible. — Rousseau a prévu l'objection, l'a exposée dans toute sa force. Exercer les sens, à quoi bon ?

« Plaisantes leçons, me dira-t-on, qui, retombant sons votre propre critique, se bornent à enseigner ce que nul n'a besoin d'apprendre! Pourquoi consumer le temps à des instructions

DlGAS. H

qui viennent toujours d'elles-mêmes et qui ne coûtent ni peine, ni soins ? Quel enfant de douze ans ne sait pas ce que vous voulez apprendre au vôtre, et de plus ce que ses maîtres lui ont appris? » [Emile, livre il.)

L'argument n'est que spécieux. Non, il n'est pas inutile d'apprendre à l'enfant à voir les phénomènes qui l'entourent, car c'est un fait qu'il ne les voit pas, si on ne les lui montre. Et il n'est pas contradictoire non plus de lui apprendre à voir, si apprendre, ce n'est ni créer des facultés nouvelles, ni communiquer des connaissances toutes faites, mais susciter et diriger l'usage naturel des facultés. On apprend à voir, exactement comme on apprend à raisonner, dans le même sens, au même degré et de la même manière. Il y a un enseignement des choses sensibles et une culture des sens, comme il y a un enseignement des connaissauces intellectuelles et une culture de l'esprit.

Mais cet enseignement, ou mieux, cet exercice des sens, en quoi consiste-t-il ? Rousseau l'indique d'une façon très précise :

« Exercer les sens, ce n'est pas seulement, dit-il, en faire usage, c'est apprendre à bien juger par eux, c'est apprendre pour ainsi dire à sentir; car nous ne savons ni toucher, ni voir ni entendre que comme nous avons appris. » {Emile, livre II.)

11 faut d'ailleurs distinguer deux façons d'exercer les sens : l'une qui consiste à fortifier l'organe, l'autre à régler la fonction. La première n'est qu'un exercice matériel et mécanique, la seconde est un exercice intelligent ; c'est l'éducation des sens proprement dite ; elle comprend : le perfectionnement de chaque sens pris isolément, celui des divers sens les uns par les autres.

« N'exercez pas seulement les forces (exercice matériel et mécanique) , exercez tous les sens qui les dirigent (exercice intelligent): tirez de chacun (Veux tout le parti post,ible, puis vérifiez l'impression de Vun par Vautre. Mesurez, comptez, pesez,

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comparez. N'employez la force qu'après avoir estimé la résistance; faites toujours en sorte que l'estimation de l'effet précède l'usage des moyens. Intéressez l'enfant à ne jamais faire d'efforts insuffisants ou superflus. Si vous l'accoutumez à prévoir l'effet de tous ses mouvements et à redresser ses erreurs par l'expérience, n'est-il pas clair que, plus il agira, plus il deviendra judicieux ? » [Emile, livre II.)

On s'exercera par exemple à résoudre les problèmes suivants : soit à ébranler une masse et à choisir pour cela un levier convenable, ni trop long, ni trop court; soit encore à apprécier par la vue le poids d'un corps, d'après son volume, en tenant compte de la substance du corps, en comparant entre eux des corps de même volume et de substances différentes, ou, au contraire, de même substance et de volumes différents, etc. Dira-t-on que ce sont là des choses qu'il n'importe point de savoir, ou qu'il soit inutile d'enseigner? Combien de gens cependant, et fort instruits, les ignorent !

Rousseau passe en revue les différents sens et montre le parti qu'on pourrait tirer de chacun d'eux par une éducation méthodique et suivie. Ainsi, on sait, par l'exemple des aveugles, quels renseignements le toucher peut fournir, quand son éducation est assez poussée. Les sons, les sensations thermiques pourraient nous guider dans les ténèbres, si nous savions d'abord remarquer ces sensations et ensuite les associer, en tirer des inductions exactes. Exercer un sens, c'est : 1^ étendre la portée de ce sens, ne laisser perdre aucune de ses indications, les grouper toutes, et par là suppléer aux sens qui nous manquent ou accidentellement (comme la vue pendant la nuit) ou naturellement (comme la vue chez l'aveugle) ; 2° rectifier ce sens : quand on est habitué à interroger un sens, à lui demander des renseignements précis, on ne saurait en effet se méprendre sur ses données, confondre celles qui sont exactes avec celles qui ne le sont pas.

L'importance de l'éducation des sens ressort de ce fait que les plus « étendus », par exemple la vue, sont les plus « fautifs )). Redresser un sens, en assurer la justesse, c'est le contrôler par un autre. Ainsi, rectifier la vue, ce sera la contrôler par le toucher, « assujettir l'organe visuel à Torgane tactile et réprimer, pour ainsi dire, l'impétuosité du premier sens par la marche pesante et réglée du second ». Exercer ainsi simultanément la main et l'œil, ce n'est d'ailleurs point river l'un à l'autre, mais au contraire mettre chacun d'eux en état de se passer de l'autre au besoin, sans inconvénient et sans risque d'erreur : la vue, qui aura fait son éducation sous la direction du toucher, aura par là même acquis l'appréciation exacte des longueurs, hauteurs, etc. ; c'est ce qui apparaît chez les peintres, maçons, architectes, lesquels, dans la plupart des cas, n'ont pas besoin de recourir aux instruments de mesure.

Dans l'éducation des sens ainsi entendue rentrent le «dessin », la «géométrie expérimentale ». L'objet du dessin, c'est de « rendre l'œil juste et la main flexible », d'acquérir « la perspicacité des sens » musculaire et visuel. La « géométrie expérimentale » est « l'art de voir » ; elle s'oppose à la « géométrie rationnelle » ou « art de raisonner ». On peut la définir encore « Tart de se bien servir de la règle et du compas ». Une telle étude n'est pas négligeable, quoiqu'elle soit communément laissée de côté.

Dans léducation ordinaire, dit Rousseau, « on néglige la justesse des figures, on la suppose et on s'attache à la démonstration.» Dans la nôtre, «au contraire, il ne sera jamais question de démonstration : notre plus importante affaire sera de tirer des lignes bien droites, bien justes, bien égales, etc. : pour vérifier la justesse de la figure, nous l'examinerons par toutes ses propriétés sensibles, et cela nous donnera occasion d'en découvrir chaque jour de nouvelles. » [Emile, livre II.)

Un tel enseignement est à la portée de l'enfant; il a en

outre Favantage d'être pour lui un jeu, non une étude ou un travail.

Rousseau traite encore de Téducation de Touïe, de l'odorat, du goût et même du sixième sens ou sens commun; mais ce que nous avons dit suffit pour dégager la notion qu'il se forme de renseignement empirique ou des leçons de choses.

Ce qui fait la valeur de cet enseignement, c'est, sans parler de son utilité réelle, qu'il ne présente à Tenfant que des choses à sa portée, que des choses qu'il puisse saisir et dont il soit en état déjuger; c'est qu'il le maintient dans le domaine de ces choses aussi longtemps qu'il est nécessaire pour l'explorer, pour le parcourir, sinon dans son détail infini, au moins dans son ensemble. Par là il arrive que l'enfant reste un esprit actif et ne devient jamais un écolier, c'est-à-dire un esprit subalterne, servile, qui reçoit tout et attend tout de son maître. Or celui-là seul s'instruit vraiment qu'on n'instruit pas, mais qu'on amène à sentir, à expérimenter, à voir par ses yeux, en attendant qu'il juge par son esprit.

Si l'enfant doit être maintenu dans le domaine des « choses », c'est que sa raison est une raison sensitive, c'est que la connaissance des rapports, les concepts, le jugement et le raisonnement lui sont interdits. Mais, parce qu'il est réduit à l'usage des sens, il ne faut pas croire qu'il n'ait rien à apprendre et ne puisse rien apprendre ; c'est alors, au contraire, qu'il apprend le plus ; c'est alors qu'il pose la base de ses connaissances ultérieures ; c'est alors qu'il acquiert toutes les connaissances positives qui serviront de matériaux à la raison proprement intellectuelle. 11 ne faut pas croire non plus, parce que l'enfant n'a besoin, pour connaître les choses, que de taire usage de ses sens, qu'il puisse se passer de maître, qu'il n'ait pas proprement à recevoir d'éducation : l'intuition sensible en effet a besoin.

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chez lui, d'être éveillée, soutenue et dirigée. L'enfant a la faculté ou le moyen de connaître les choses, mais il ne s'avise pas d'en user ; ou, s'il s'en avise, il se lasse et se rebute bientôt ; il faut donc d'abord éveiller, puis soutenir son attention, et, pour cela, la ménager ; trop de choses le sollicitent, l'attirent, parmi lesquelles il en est qu'il ne peut saisir ou qu'il n'a pas intérêt à connaître; il faut donc choisir pour lui, découvrir, d'une part, ce qu'il peut connaître, de l'autre, ce qu'il lui est bon de savoir; et ainsi, tout en lui laissant l'initiative qu'il doit prendre dans la connaissance, il faut le conduire sans qu'il le sente, sans qu'il s'en doute ; il faut diriger son instruction, tout en faisant qu'il s'instruise lui-même.

Ainsi, la fin des leçons de choses est d'enrichir et d'ouvrir la mémoire, et « c'est dans le choix des objets, dit Rousseau, c'est dans le soin de lui présenter sans cesse ceux qu'il peut connaître et de lui cacher ceux qu'il doit ignorer, que consiste le véritable art de cultiver en lui cette précieuse faculté » {Emile livre II).

Mais, dira-t-on, Rousseau est ici en contradiction avec lui-môme. Il veut qu'Emile soit autodidacte, et il lui donne un maître qui, jusqu'à vingt-cinq ans, ne le quitte pas d'une semelle, qui lui apprend tout, absolument tout, jusqu'à faire la cour à sa fiancée ; ce maître, il est vrai, laisse croire à Emile qu'il découvre lui-même tout ce qu'il lui apprend ; mais, en réahté, il lui enseigne tout sans en avoir Fair ; il prend sur son élève un empire absolu ; en cela il nous paraît, si j'ose dire, aussi agaçant que le Mentor de Télémaque, à qui il ressemble comme un frère. Il n'y a pas d'éducation plus artificielle, plus truquée que celle d'Emile, où l'autorité du maître se fasse plus sentir, tout en affectant de se dérober.

Cette critique est en partie fondée, mais il ne faudrait pas cependant la pousser trop loin. La contradiction qu'on

reproche à Rousseau est dans la nature des choses. Si respectueux qu'on soit de la liberté de l'élève, il faut bien, on effet, si on veut l'instruire, diriger son esprit, et cela dans les études même les plus élémentaires. L'enfant ne connaît pas, n'arrive pas à connaître effectivement tout ce qu'il peut connaître. Sauf peut-être quelques esprits privilégiés, singulièrement actifs et bien doués, qui s'élèvent d'eux-mêmes, et suppléent aux secours qui leur manquent, tous les esprits, au moins lous les médiocres (et Rousseau a pris soin de nous avertir qu'Emile est de ceux-là) ont besoin d'èlre élevés, c'est-à-dire avertis de ce qu'ils doivent apprendre et de la façon dont ils doivent l'apprendre. 11 ne faut pas croire non plus que les choses qui tombent sous les sens se remarquent, s'observent et se retiennent d'elles-mêmes; et c'est pourquoi ces choses peuvent faire l'objet d'un enseignement véritable, aussi raisonné, aussi systématique qu'aucun autre. C'est ce que Rousseau a bien vu ; il a compris qu'au lieu de laisser les faits se dérouler au hasard sous les yeux de l'enfant, il fallait les lui présenter dans leur enchaînement naturel, afin que cette correspondance de l'esprit et des choses, qui, selon Spencer, constitue l'expérience, s'établît dans les conditions les plus favorables.

Sans faire entrer les enfants, dit-il, a dans la physique systématique, faites pourtant que toutes leurs expériences se lient l'une à l'autre par quelque sorte de déduction, afin qu'à l'aide de cette chaîne, ils puissent les placer par ordre dans leur esprit, et se les rappeler au besoin ; car il est bien difficile que des faits, et même des raisonnements isolés, tiennent longtemps dans la mémoire, quand on manque de prise pour les y ramener. » [Emile, III.)

La leçon de choses est ainsi véritablement une leçon ; on semble ne faire appel qu'aux sens ; on s'adresse en réalité à l'esprit ; on semble laisser l'enfant s'instruire lui-même, on dirige en réalité son instruction.

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Rousseau paraît même insister finalement sur les avantages de la méthode didactique, après avoir paru d'abord vanter rexcellence de l'éducation spontanée. Il abuse des trucs pour stimuler la curiosité de l'enfant. Une promenade où le précepteur s'égare avec Emile dans la forêt de Montmorency devient l'occasion d'une leçon d'astronomie; une scène concertée avec un bateleur de la foire devient l'occasion d'une leçon d'électricité ; le précepteur organise des courses où il avantage, non les meilleurs coureurs, mais les plus habiles à mesurer les distances; il consent, dans ces jeux, à ce que son élève s'aperçoive qu'il triche ; le désir de lui faire résoudre un problème de géométrie expérimentale l'emporte ici sur le souci même de garder sa confiance ; la physique, par exception, passe avant la morale.

On peut sourire de ces ficelles; mais il vaut mieux en tirer cette conclusion inattendue, paradoxale, mais fort juste : que la leçon de choses est, de tous les enseignements, en apparence le plus libre, et, en réahté, celui qui exige, de la part du maître, le plus de préparation, d'habileté, d'ingéniosité et d'art, pour ne pas dire d'artifice. C'est ce que remarque aussi Bain qui a fait une bonne étude, sérieuse et approfondie, de l'enseignement empirique ou des leçons de choses.

En résumé, Rousseau a le mérite d'avoir signalé l'importance de ces connaissances élémentaires, qu'on néglige d'acquérir, parce qu'il semble qu'elles s'acquièrent toutes seules, auxquelles on attache peu de prix, parce qu'elles sont à la portée de tous et constituent rexpérience commune. Il a réhabilité l'expérience sensible ; il a montré (pfelle est la première forme de la connaissance, la seule qu'il convienne de donner à l'enfant et que l'enfant soit en état de recevoir; il a montré que cette expérience qui est la base du savoir ultérieur, pouvait être organisée, pouvait revêtir

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la forme didactique, pouvait donner lieu à un enseignement proprement dit ; il a défini la leçon de choses, il en a esquissé la théorie. Surtout, il a fondé l'enseignement empirique, sans méconnaître ses rapports avec la raison, ni même les éléments rationnels que déjà il renferme. Nous pouvons adhérer à sa théorie ainsi interprétée, réduite à ses grandes lignes, débarrassée de ses exagérations de forme et de ses paradoxes.

Mais on ne donnerait pas à cette théorie toute sa portée, si on la considérait comme s'appliquant seulement à l'enseignement élémentaire ; on ne lui donnerait pas non plus son vrai sens, si on considérait la leçon de choses comme purement expérimentale ou sensible, si on ne remarquait pas combien elle est déjà toute pénétrée de raison, si on ne disait pas que son principal mérite est peut-être de constituer le meilleur emploi ou usage de la raison, si on ne faisait pas justice, en un mot, de cette antithèse verbale, de cette antinomie logique, qu'on croit découvrir entre la raison et l'expérience. Les sens en effet ne se séparent pas de rintelligence : observer, c'est raisonner, et « pour former la faculté de réflexion, l'exercice d'abord le plus salutaire consiste (précisément) dans l'examen des faits matériels. Dans ce domaine du monde physique où tout est clair, infaillible, palpable aux sens, l'enfant prend une précision de langage, une fermeté de raisonnement », qu'aucune autre étude ne saurait lui faire acquérir, du moins au même degré. « Tout s'y fonde sur la réahté, tous les mots ont leur type dans la nature, toutes les comparaisons se font entre des objets ou des quaUtés visibles, et la moindre erreur, soit sur la valeur des termes, soit sur le résultat des jugements, devient aisée à prouver. Gela même rend ces exercices amusants pour l'enfant. Quand il arrive à une conclusion parfaitement claire et que la justesse lui en est prouvée par une opération manuelle qui a réussi, il

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sent qu'il a agi de deux manières, quil a exercé un double pouvoir^ et il jouit du déploiement de sa force inorale et physique \ » Le mérite de la leçon de choses n'est donc pas, comme le croient ceux qui en sont les partisans compromettants et aveugles, en ce qu'elle exclut le raisonnement, mais au contraire en ce qu'elle l'implique, en ce qu'elle lui fournit l'aliment le plus favorable, le mieux approprié, en ce qu'elle fait appel à la fois, et dans la mesure qui convient, à l'esprit et aux sens.

i. M'"o Necker de Saussure, L'éducation progressive, livre V, ch. ii.