DOCTRINE DES RÉACTIONS NATURELLES (SPENCER

La théorie des leçons de choses, transportée dans l'ordre moral, devient la théorie des réactions naturelles. — L'éducation morale courante est prématurée, partant inefficace, même mauvaise : supprimons-la, laissons les actions produire leurs conséquences naturelles, c'est là tout l'enseignement moral, ai> moins dans le premier àga. Tenons l'enfant dans la double dépendance, physique, et non morale, des choses et de nous ; qu'il ne connaisse d'autres lois que celles du possible et de l'impossible (Rousseau). — Objections : 1» l'éducateur dispose des événements, les arrange, les fausse, en vue de les transformer en leçons : l'enfant s'en apercevra, dira que ce n'est pas de jeu (Bain) ; 2» l'enfant ne saisit pas de lui-même les lois naturelles, il comprendrait plutôt les lois morales; on lui enseignera donc les lois naturelles, on s'appliquera à le rendre réfléchi, calculateur, prudent ; n'apprendrait-il pas aussi bien, sinon plus aisément et mieux, les lois morales ; ne pourrait-on pas le rendre plutôt généreux et bon ? — La théorie des réactions naturelles ne se justifie qu'autant qu'on tient les idées morales pour des préjugés, qu'on s'applique à les détruire et à les remplacer, qu'on veut faire cesser la « disconvenance de l'éducation et de la vie » (Taine).

Tel est le point de vue de Spencer : nos actions ne doivent être jugées que d'après leurs conséquences naturelles. L'éducation morale se réduit à tenir compte de ces conséquences. Il suit de là qu'il n'y a point à instituer de répression ou pénalité artificielle. Les suites fâcheuses de nos actes constituent le meilleur des châtiments, étant proportionnées aux transgressions —constantes,— directes,— représentant la loi de l'homme à tous les âges de la vie. Les châtiments artificiels faussent les idées morales, pervertissent les relations de parents à enfants.

En réalité. Spencer exagère la beauté et les vertus bienfaisantes de r « ordre des choses ». Cet ordre est amoral, n'a rien de juste ; il ne suffit pas de le connaître pour posséder la sagesse ; on le connaîtrait d'ailleurs toujours trop tard. La connaissance des fatalités naturelles ne suggère pas non plus nécessairement la volonté de s'y conformer, d'en tirer le meilleur parti : elle fonderait plutôt l'habileté que la moralité. Enfin, les faits moraux fussent-ils réductibles aux faits naturels, ces faits ne vaudraient encore que par l'interprétation qu'on en donne. Conclusion.

Il y a une doctrine qui est, dans l'ordre moral, ce quVst le système empirique ou le système des leçons de choses dans Tordre intellectuel : c'est celle des « réactions naturelles », ou morale des conséquences.

Indiquer comment elle est née, en retracer la genèse, équivaudra à la définir, servira en tout cas à en éclaircirla notion.

Cette doctrine condamne l'éducation morale courante, donnée prématurément, d'une façon incohérente, contradictoire, et par là même nulle, inefficace ou mauvaise. Elle prétend la remplacer par une éducation tirée de la vie même, par les leçons de Texpérience. Elle se résume dans la maxime : « On récolte ce qu'on a semé ». Des lois naturelles gouvernent la vie humaine ; tenir compte de ces lois, régler sa conduite en conséquence, c'est toute la sagesse ou l'art d'être heureux.

Cette doctrine n'est qu'une application à l'éthique de la doctrine de l'éducation négative. Elle ne fait appel en effet à aucune notion, à aucun principe moral; elle ne porte pas sur les actes eux-mêmes d'appréciation proprement' dite, de jugement de valeur; elle se contente d'en déduire les conséquences naturelles ; elle remplace la morale par une physique des mœurs.

Rousseau est le premier qui l'ait exposée ; il est peutêtre aussi celui qui Ta énoncée sous la forme la plus judicieuse et la plus sage. En effet, il montre très bien le caractère amoral de l'éducation naturelle. Tandis que ses disciples. Spencer et George EUot, semblent croire que la doctrine des réactions naturelles est l'équivalent d'une morale, bien mieux constitue la seule morale véritable, celle à laquelle se ramènent toutes les autres, Rousseau ne présente « la dépendance des choses, la nécessité physique » que comme une loi provisoire : la loi des êtres qui, par leur âo^e ou leur nature, sont au-dessous de la moralité.

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C'est en effet parce qu'il ne reconnaît point à l'enfant la raison, que Rousseau lui refuse renseignement moral.

« Connaître le bien et le mal, sentir la raison des devoirs de l'homme, n'est pas, dit-il, l'affaire d'un enfant... Employer la force avec les enfants et la raison avec les hommes, tel est l'ordre naturel. » [Emile, II.)

Mais de ce que l'enfant ne peut être soumis à la raison, il ne s'ensuit pas qu'il ne doit être soumis à aucune loi ; au contraire, il doit subir la loi la plus inéluctable, la plus impitoyable, la plus dure : celle de la nécessité physique.

« Maintenez l'enfant dans la seule dépendance des choses. Vous aurez suivi l'ordre de la nature dans les progrès de son éducation. N'offrez jamais à ses volontés indiscrètes que des obstacles physiques, ou des punitions qui naissent des actions mêmes, et qu'il se rappelle dans l'occasion. » {Emile, II.)

Ne lui défendez pas de mal faire, contentez- vous de l'en empêcher; qu'il ne sache pas ce que c'est qu' « obéir », que « désobéir », mais qu'il subisse la loi de votre volonté comme il subit celle des choses, par force, par impossibilité de vous résister. « L'expérience et 1 impuissance doivent seules lui tenir lieu de loi. »

A vrai dire, on ne peut pas faire que l'enfant ne subisse d'autres lois que les lois naturelles, ne cède qu'à la force des choses ; il faut bien qu'il soit dans notre dépendance à nous, qu'il se soumette à notre volonté. Mais que notre volonté représente alors pour lui, non une autorité morale, mais une force physique ; qu'elle se modèle sur la loi naturelle, qu'elle en ait tous les caractères, qu'elle soit inflexible, impersonnelle, immuable; qu'elle soit le mur d'airain contre lequel tous les caprices de l'enfant se brisent. Que notre élève sente qu'il est « à notre merci » et, de notre côté, mettons toute notre habileté et tout notre soin à le gouverner par la seule loi de la nécessité.

174 l'Éducation matérielle ou l'instruction

« 11 ne faut point se mêler d'élever un enfant quand on ne sait pas le conduire où l'on veut par les seules lois du possible et de Vimpossible. La sphère de l'un et de l'autre lui étant également inconnue, on létend, on la resserre autour de lui comme on veut ; on l'enchaîne, on le pousse, on le retient avec le seul lien de la nécessité, sans qu'il en murmure : on le rend souple et docile par la seule force des choses, sans qu'aucun vice ait l'occasion de germer en lui; car jamais les passions ne s'animent, tant qu'elles sont de nul effet. » [Emile, II.)

Ainsi il ne faut rien commander ni défendre à l'enfant. 11 suit de là qu'il ne faut pas non plus le punir : le châtiment suppose l'ordre enfreint et ne saurait exister là où manque la prescription.

« 11 ne faut jamais infliger aux enfants le châtiment comme châtiment, mais il doit toujours leur arriver comme une suite naturelle de leur mauvaise action. Ainsi, vous ne déclamerez point contre le mensonge, vous ne les punirez point précisément pour avoir menti, mais vous ferez en sorte que tous les effets du mensonge, comme celui de n'être point cru quand on dit la vérité, dètre accusé du mal qu'on n'a point fait, quoiqu'on s'en défende, se rassemblent sur leur tête quand ils ont mentit »

Rousseau ne se met-il pas ici (comme nous l'avons observé déjà à propos des leçons de choses) en contradiction avec ses principes ? 11 prétend que l'enfant s'instruise de lui-même en remarquant les conséquences de ses actes, et il s'arrange, il a à s'arranger premièrement pour que ces conséquences se produisent, et ensuite, pour que l'enfant les remarque. 11 prétend instituer une éducation naturelle, et cette éducation se montre, dès le début, artificielle, truquée!

11 dispose, il conduit les événements en vue de l'instruction ; il aide la nature, il la présente comme morale, alors qu'elle ne l'est pas ou pourrait ne pas l'être ; il ne laisse pas sortir la leçon des choses, il l'en fait sortir, et

j . Emile, liv. II.

L EDUCATION MATERIELLE DANS L ORDRE MORAL 17j

d'abord il l'y met. Ainsi il veut que Tenfant soit persuadé que toute faute se paie et il prend ses mesures pour qu'il subisse en effet les conséquences de ses fautes. Mais il joue là un jeu dangereux. « 11 se peut », en effet, comme dit Bain, « que Fenfant devine la ruse et reconnaisse qu'après tout la souffrance qu'il éprouve est le résultat d'un plan adroitement concerté d'avance \ »

De plus Rousseau compte que l'enfant, mis en face des événements, des faits naturels que ses actes entraînent, en comprendra le sens, dégagera la leçon qu'ils comportent. 11 suppose donc que la raison pure ou logique, le raisonnement, est développé chez lui avant la raison morale ou la conscience.

C'est bien plutôt le contraire qui paraît vrai. L'idée de loi inorale, de commandement, de juste et d'injuste, est plus naturelle à l'enfant que l'idée de loi ou nécessité physique. « La tendance anthropomorphique, c'est-à-dire le penchant à tout personnifier, dit encore Bain, n sa plusgrande force dans l'enfance. L'habitude de regarder les lois de la nature, lorsqu'elles nous font souffrir, comme froides, sans passion et sans intention, ne s'acquiert que très tard et avec beaucoup de peine ; c'est un des triomphes de la science ou de la philosophie 2. )>

La doctrine de Rousseau repose donc sur une erreur psychologique. A cette erreur s'en rattache une autre : Rousseau, qui n'ose demander à l'enfant d'être moral, lui demande d'être avisé, prudent. Mais cette qualité n'est point de son âge. « L'enfant est imprévoyant, n'a pas souci de l'avenir; dès qu'il est sous l'influence de quelques mauvais penchants, les conséquences n'existent pas pour lui » (Bain). C'est ce que Rousseau n'ignore point et ce dont il tient compte; il prend soin défaire suivre immédiatement

1. A. Bain. La science de L'éducation, tr. fr., p. 87., Paris. Félix Alcan.