Eiprit des lois, livre V, cli. iv

Di.iAs. 12

choquante, elle constitue un danger. Mettons les choses au mieux, supposons chez le maître une sincérité absolue, chez l'élève une docilité exemplaire. L'éducation morale produira alors une vertu rigide, incompatible, comme telle, avec l'état social, avec les mœurs ambiantes ; tranchons le mot : déplacée, pratiquement sans emploi. C'est ce qu'a reconnu un moraliste austère, mais aussi sincère que profond, Gh. Renouvier. Ne convient-il pas dès lors de sauver l'éducation de Tincohérence des doctrines et des opinions, de la réduire à ce qu'elle a d'incontestable et de sûr, à ce qui est vrai sans condition de temps et de lieux, à savoir, à l'application des lois naturelles?

Telle est la théorie de Spencer, qui est « celle de Rousseau amplifiée, systématisée et étendue à toute la vie » (Gompayré).

Selon cette théorie, toute éducation est mauvaise, qui introduit dans l'appréciation des faits de la vie humaine des considérations qui ne sont pas exclusivement tirées de ces faits et relatives aux conséquences qu'ils entraînent pour notre bonheur. Selon Rousseau, nos actions ont sans doute une valeur morale, indépendamment de leurs suites avantageuses ou funestes; mais cette valeur, l'enfant n'est pas apte à en juger ; et c'est pourquoi on n'appelle son attention que sur les actions elles-mêmes et leurs résultats. Selon Spencer, nos actions n'ont pas proprement de valeur 7norale, elles n'ont que des effets naturels, mais qui sont liés à notre nature morale, qui affectent notre sensibilité, qui contribuent à nous rendre heureux ou malheureux. C'est donc de ces effets que se tire et que doit uniquement se tirer toute considération ou appréciation morale.

La doctrine des réactions naturelles ne présente chez Rousseau qu'une étape dans l'éducation, qu'une phase de la vie de l'enfant ; elle a, au contraire, pour Spencer,

tout son sens et toute sa portée. Voyons donc quelle est, chez ce dernier, l'application de cette doctrine à l'éducation.

L'enfant apprend, en tombant, à éviter les chutes, en se brûlant, à fuir le feu : voilà les leçons de la nature. Le bien et le mal, c'est l'action dont les résultats, immédiats ou éloignés, sont bienfaisants ou malfaisants. Sur ces simples remarques, se fonde toute une théorie de l'éducation morale, conçue sous la forme répressive.

Les seuls châtiments valables sont ceux qui ne sont pas des châtiments au sens propre, mais « des empêchements bienfaisants mis aux actions nuisibles ». Il n'y a pas à punir l'enfant ; il n'y a qu'à l'avertir des conséquences naturelles de ses actes ; il n'y a pas môme à l'en avertir, il n'y a qu'à les lui laisser supporter, qu'à lui en laisser faire Texpérience.

Les réactions naturelles sont supérieures aux châtiments proprement dits : 1^ en ce qu'elles sont toujours proportionnées aux transgressions; 2^ en ce qu'elles sont constantes, directes et sûres ; 3^ en ce qu'elles ne sont pas des mesures provisoires, de simples moyens d'éducation, mais représentent la loi inflexible à laquelle les hommes sont soumis à tout âge. Elles constituent la plus efficacedes pénalités, celle qui réussit où les autres échouent, celle qui transforme et amende les coupables, alors que les autres souvent irritent, aigrissent les caractères et amènent une recrudescence de criminalité.

Prenons donc pour modèle la discipline naturelle et n'en imposons pas d'autre à l'enfant. Veillons à ce qu'il n'échappe point aux conséquences de ses actes ; mais faisons-lui grâce de tout châtiment. Epargnons-lui les récriminations, les reproches, les menaces, les injures, les coups ; mais laissons-lui l'entière responsabilité de ses actes ; que ses fautes aient toujours pour lui les suites qu'elles doivent naturellement avoir.

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Dira-t-on que Spencer ne fait ici que prescrire ce qui est communément en usage ? Tant s'en faut. Dans Téducation ordinaire, le châtiment artificiel se substitue au châtiment naturel ou s'y surajoute, et par là, la pénalité vraie, efficace, fait défaut et se trouve viciée. Il se passe par exemple ceci : Tenfant fait du désordre; on le gronde, mais c'est sa mère ou sa bonne qui remet les choses en place. Il eût fallu ne pas le gronder, mais le laisser réparer son désordre. De même, un enfant n'est pas prêt à Theure pour sortir; on le gronde, mais on l'attend ; un autre casse son canif, ses jouets ; on l'accable de reproches, mais on les lui remplace.

Dans tous ces cas, on évite à l'enfant la peine qu'il a encourue par sa faute, peine qu'il eût reconnue juste, normale et fondée, et qui l'eût corrigé ; on lui en inflige une autre, arbitraire, fiictice, qui l'irrite et ne l'amende point. Le châtiment naturel eût éveillé dans son esprit l'idée de loi. En supprimant ce châtiment et en le remplaçant par un châtiment artificiel, vous mettez votre caprice à la place de l'ordre des choses. Vous détruisez ainsi dans son germe la moralité de l'enfant. Celui-ci, devenu grand, n'ayant plus à redouter votre châtiment, croira n'être plus astreint à aucune loi; élevé autrement, il eût reconnu pour loi l'ordre des choses et y eût conformé sa conduite.

Les châtiments artificiels ont encore un autre inconvénient grave, qui est de porter atteinte à l'autorité de ceux qui les infligent. Ils altèrent, ils dénaturent les relations entre parents et enfants. Dans l'application du système naturel de répression, les parents ne sont pas exposés à perdre le bénéfice de l'impassibilité, du calme et du sangfroid ; l'enfant, de son côté, n'est pas incité à la révolte. Dans l'application du châtiment artificiel, au contraire, il est presque inévitable que le caractère des parents aussi bien que celui des enfants s'aigrisse et se déforme : les

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parents mettent leur amour-propre à faire respecter leur autorité; la désobéissance leur cause du dépit, de la colère, et les rend injustes; les enfants sentent cette injustice, en souffrent, ou s'en indignent et se rebellent. De part et d'autre, la confiance s'en va et la sympathie fait face à la froideur.

« Le système de l'éducation morale par l'expérience des réactions naturelles » se recommande donc en résumé par les avantages suivants :

l*" L'enfant acquiert la juste notion du bien et du mal par l'expérience des effets bons^et mauvais;

2" 11 reconnaît la justice de la pénalité et respecte l'autorité de ceux qui la font appliquer;

3^ « L'exaspération mutuelle étant ainsi prévenue, des relations affectueuses normales s'établissent entre parents et enfants. »

Spencer a répondu d'avance à une objection contre sa doctrine, tirée des cas graves, comme le mensonge, le vol, la brutalité, etc. On ne saurait permettre, dit-on, que ces cas se produisent ; il faut les prévenir et ne pas attendre que fenfant s'en corrige par l'expérience de leurs inconvénients. D'abord ces cas deviendront très rares, quand le système des réactions naturelles aura été constamment appliqué et suivi; un enfant dont on n'aura pas brouillé toutes les idées par une éducation incohérente, chez qui on aura développé la raison et la responsabilité personnelles, commettra peu de fautes graves. Et, s'il en commet, on ne sera pas non plus entièrement désarmé. Les fautes auront une conséquence ou réaction naturelle : la froideur, le mécontentement et le chagrin de ses parents et de ceux qui l'aiment : c'est là un châtiment qui peut lui être sensible, autant et plus que le dommage matériel ou la souffrance physique, et qui a le même caractère, qui rentre également dans l'ordre naturel des choses. Ainsi, en combinant le châtiment

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matériel (ex. : la restitution dans les cas de vol) et le châtiment moral (ex. : mécontentement des parents), sans recourir jamais à d'autres châtiments que les réactions naturelles, on ne laissera pas de réprimer suffisamment toutes les fautes. Mais, de plus, il faut, comme on a dit déjà, avoir foi en la nature et compter que la douceur engendre la douceur, que les bons sentiments appellent les bons sentiments.

Ainsi, conclut Spencer, Fapplication systématique, suivie de la morale des conséquences, constitue une éducation toujours bonne et complète.

En est-il vraiment ainsi ? Spencer n'a-t-il pas le défaut des esprits systématiques? Tout plein de sa doctrine, il n'en voit que les vertus, et il en exagère les vertus. Il prête à la nature un rôle providentiel, un souci de la justice et des visées morales qui lui sont manifestement étrangers. Il croit observer les faits, il bâtit en réalité une théorie, quand il soutient que la pénalité naturelle est toujours équitablement répartie, toujours efficace et n'a que des effets heureux. 11 dit par exemple que les châtiments naturels sont exactement proportionnés aux fautes. « // n est pas dans l ordre des choses qu'un enfant, qui se heurte au seuil d'une porte et tombe, souffre plus qu'il n'est nécessaire afin quil devienne par cela plus circonspect qu'il nest îiécessaire aussi. » Bernardin de Saint-Pierre eût pu signer ces lignes. L' « ordre des choses », en eff'et, n'a évidemment pas ici le sens de mécanisme causal ou de nécessité physique ; il ne peut vouloir dire que finalité, intention morale ou sagesse providentielle. II y aurait donc un Dieu pour les enfants comme il y en a un pour les ivrognes ! Spencer réédite la Bible quand il croit s'inspirer de la science. Il a la superstition de croire que la nature veille sur les faibles comme Dieu mesure le vent à la brebis tondue. Cependant un enfant ne peut-il pas, pour reprendre son exemple, faire

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une chute malencontreuse, se heurter la tempe à l'angle d'un perron ou sur un clou pointu ? Et de tels accidents ne sont-ils point dans « l'ordre des choses » ? Les peines naturelles peuvent donc être ordinairement, elles ne sont point nécessairement et toujours proportionnées aux transgressions. Elles ne sont pas, par suite, réparties avec justice. Un enfant robuste peut commettre impunément une foule d'imprudences dont la moindre serait mortelle à un enfant délicat. La justice naturelle en réalité a deux poids et deux mesures.

Les peines naturelles sont-elles du moins constantes et sures ? Sans doute, en un sens, toute faute se paie ; ou plutôt, tout acte, coupable ou non, déroule la chaîne de ses conséquences. Mais d'abord les conséquences peuvent être si éloignées, si indirectes, qu'elles passent inaperçues. Lorsqu'elles se produisent, on ne peut plus les rattacher à l'acte initial dont elles dérivent, on a oublié cet acte. L'expérience qu'on a faite, on l'a donc faite en vain ; on ne la sent pas, on n'en retire pas le fruit. Ou, si la leçon n'est pas perdue pour Fesprit, elle l'est pour la conduite. Elle vient trop tard pour qu'on puisse en profiter. C'est au terme de la vie qu'on acquerrait la sagesse. Or une sagesse rétrospective peut donner des regrets, des remords ; elle ne peut servir à régler, à organiser la vie.

Encore, avons-nous supposé que les actions d'un homme déroulent leurs conséquences dans le cours de sa vie, à lui. Mais c'est ce qui n'est pas ordinairement vrai. Gomme on l'a dit déjà, les fautes d'un homme peuvent rejaillir sur son entourage, sur ses proches, frapper sa descendance lointaine et le laisser lui-même indemne. En ce sens la pénalité naturelle n'est donc point directe.

Ainsi quand on soumet à une analyse serrée la justice immanente des choses, on la trouve singulièrement troublante, et on a peine à croire que le spectacle de cette jus-

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tice, aussi contestable que défectueuse, puisse réconforter les âmes, former les consciences et les établir à demeure dans le bien.

Une seule chose est certaine, c'est que cette justice, sr on peut lui donner ce nom, suit infailliblement son cours : Fata viam inveniunt. Nous sommes pris dans l'engrenage des fatalités naturelles. Mais quelle éducation sortira de là pour nous? Quelle leçon tirerons-nous de l'ordre des choses ? C'est ici que la théorie de Spencer paraît hasardée, contestable, artificielle et fausse.

Spencer suppose qu'une seule interprétation peut être donnée des réactions naturelles et que cette interprétation soit de ces réactions elles-mêmes : l'homme s'adapte ou se conforme d'abord aux lois naturelles, puis aux lois sociales, considérées elles-mêmes comme le prolongement des lois naturelles.

Mais Spencer suppose gratuitement que les lois naturelles agiront sur les volontés, provoqueront des réflexions salutaires, rendront les hommes sages et prudents. Il est dans l'ordre que ces lois aient des effets physiques, mais non pas nécessairement qu'elles aient un contre-coup éducatif ou moral. Si vous êtes paresseux, négligent, vous vous attirerez sans doute des désagréments et ennuis de toute sorte, mais tirerez-vous de là la conclusion qu'il faut vaincre votre paresse? Ce n'est pas sûr, vous pourrez fort bien vous laisser aller quand même à votre penchant, et dire : Tant pis î d'abord il ne m'arrivera peut-être rien de fâcheux, d'aussi fâcheux en tout cas que la peine de travailler, et, quand je devrais souffrir plus tard, j'aime mieux jouir maintenant. Ce raisonnement est inattaquable du point de vue d'une doctrine qui ne remonte pas au delà des lois naturelles et ne fait pas appel aux idées morales.

Voici bien la faiblesse de la théorie spencérienne : on laisse aller les événements, et on compte que l'enfant en

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tirera sagement le parti qui convient. On se défend d'agir sur l'esprit de Tenfant, de le diriger ; mais on croit, on espère, on sous-entend que cet esprit rencontrera de luimême la vérité morale qu'on se refuse à lui enseigner. Cette éducation négative, abstentionniste, est d'un succès douteux.

Supposons cependant que Spencer trouve un élève selon ses vœux, un petit Anglais ayant Tesprit de sa race, avisé, prudent. Il n'est pas sûr que cet élève raisonne comme son maître. 11 interprétera plutôt à sa manière les lois naturelles, sociales ; il s'arrangera pour bénéficier personnellement de ces lois et n'en point souffrir, il se montrera un habile; il tirera, comme on dit, son épingle du jeu. 11 ne s'élèvera pas au-dessus de l'idéal Spartiate, que résume la maxime : Voler, mais ne pas se faire prendre ! Les lois naturelles sont par elles-mêmes étrangères à la moralité ; l'interprétation qu'elles comportent est donc elle-même, logiquement, amorale, mais, en fait, presque toujours immorale.

Cela tient, dira-t-on, à ce qu'on a de ces lois une connaissance incomplète. Elargissons donc l'expérience de l'enfant, faisons qu'il remarque le retentissement à l'intini de la moindre des actions humaines, le lien qui rattache cette action au s^^stème du monde. Croit-on qu'il acquerra du coup et par là même une âme généreuse, qu'il s'élèvera au-dessus de son intérêt propre, qu'il aura le souci de l'œuvre sociale, que dis-je ? cosmique, à laquelle il est^ malgré lui, associé ? Il ne semble pas que ce point de vue sorte naturellement de la connaissance des lois physiques, mais qu'il soit étranger à cette connaissance, et qu'il la dépasse.

Faisons enfin la part aussi grande que possible aux hypothèses de Spencer. Supposons un esprit philosophique et scientifique, large, étendu, ouvert, admettant dans

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toute son ampleur et dans toute sa portée la doctrine des réactions naturelles et tirant toutes les conséquences philanthropiques qu'elle renferme. Cet esprit sera encore étranger à la moralité proprement dite, il raisonnera juste, il ne fera point de fautes, mais il ne s'inspirera d'aucune idée morale. Il sera un de ces hommes, dont « Socrate se moquo déjà dans le Phédon en disant qu'ils sont tempérants par intempérance » ; c'est parce qu'elle manque de principes que « la raison prêche (en effet) la morale des conséquences ; elle nous fait envisager les suites de nos actions plus que leurs motifs, et montre que le vice attire beaucoup de maux plutôt qu'elle ne porte à le regarder comme un mal lui-même. C'est ainsi qu'elle rentre dans le système de l'utile, chef-d'œuvre de ses plus ingénieuses combinaisons, insuffisant cpmme elle pour son propre but, et nul pour l'amélioration intérieure ^ .»

Résumons-nous. La théorie pédagogique de Spencer est paradoxale. Elle consiste à soutenir que l'observation des lois naturelles suffit à développer en nous la moralité. Gela revient à dire que l'éducation proprement dite est inutile, ou du moins n'a pas d'autre objet que de nous rendre attentifs aux lois naturelles. Mais en réalité il ne suffit pas de mettre l'enfant en face des lois de la nature ; il faut lui apprendre à les interpréter, bien plus à en donner une interprétation morale. Il ne suffit pas môme de lui enseigner le point de vue auquel il doit se placer pour envisager ces faits, il faut lui apprendre à les voir. L'enfant les interpréterait en effet avec son intelligence bornée et dans le seris de ses passions. 11 y a donc lieu de l'instruire, de former, de redresser son jugement et sa conscience. L'intelligence faible, mal éclairée de l'enfant doit être guidée par les lumières et l'expérience de l'homme mur. L'édu-

1. M""> Neckcr de Saussure, L'éducation progressive, liv. l.c hap. v.

l'éducation matékielle dans l'ordre moral 187

cation est nécessaire. Les faits ne sont pas instructifs par eux-mêmes ; l'esprit seul leur donne un sens, en tire une leçon. II faut donc faire appel à l'esprit, l'inviter à juger, il faut môme encore guider son jugement. Spencer suppose un esprit qui se forme de lui-même, moralement et intellectuellement, à l'école des faits, ou plutôt qui serait lui-même un produit naturel de l'expérience objective. Conception simpliste et fausse ! Les choses, l'expérience des choses ne sont que l'occasion pour l'esprit de s'ouvrir, de se former, de développer ses sentiments, ses idées, ne sont que la matière sur laquelle il s'exerce. L'éducation serait donc incomplète, qui se tirerait uniquement de l'expérience des faits naturels, qui ne ferait pas directement appel à Tesprit ; on peut bien, en effet, sousentendre l'action de l'esprit dans l'acquisition de la connaissance et le développement de la moralité, on ne peut pas réellement la concevoir supprimée, anéantie. Cette part est la principale, la première en importance et en dignité; tout système qui la méconnaît, ou plutôt qui manque à la reconnaître, n'est qu'un côté de la vérité.

Nous aboutissons ainsi à la conclusion à laquelle nous a conduit déjà l'étude des leçons de choses : au point de vue moral comme au point de vue intellectuel, les faits ne sont rien sans l'esprit qui s'en empare, les interprète, leur donne ou leur découvre un sens. C'est ce que remarque Proudhon : « De même qu'une communication externe ne saurait par elle-même créer l'inteUigence et faire jaillir par myriades les idées ailées, sans une préformation intellectuelle qui rende les concepts possibles ; de même les faits de la vie sociale auront beau se dérouler, sans une certaine préformation du cœur, on ne verra pas se produire ce commandement secret de l'homme à lui-même, d'où dérive la justice » [La Justice dans la Révolution et dans l'Église, cité par Compayré : Herbart, p. 123).

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Nous étudierions toute autre doctrine d'éducation morale (et il ne semble pas qu'on en puisse choisir une plusdéveloppée, plus systématique et plus significative que celle de Spencer), nous pouvons prévoir qu'elle appellerait les mêmes réflexions. Ajoutons que cette doctrine, que nous avons critiquée comme étroite et incomplète, ne laisse pas d'être un heureux correctif apportée à l'éducation courante, parce qu'elle introduit en morale la considération des faits ; nous en avons signalé l'insuffisance, il n'est que juste d'en mentionner l'utilité et la vérité relatives.

En résumé, l'éducation, tant morale qu'intellectuelle, doit être la réflexion tirée de la vie même et appUquée à la vie, ce qui suppose à un égal degré l'usage de l'expérience et de la raison, ces facultés que les philosophes opposent à tort l'une à l'autre, et qui n'ont toute leur valeur, qui n'ont même de valeur qu'autant qu'elles s'unissent et se tiennent en équihbre.