L'ÉDUCATION ATTRAYANTE CONÇUE SOUS LA FORME POSITIVE

La mobile de rétiide est Vinlérêt et l'objet de l'étude est de créer, de susciter et dedévelopper l'intérêt (Herljart). Mais, par intérêt, il faut entendre, non un intérêt à côté, factice, un jeu ou amusement qui fait passer l'étude, mais soit un intérêt qui se tire de l'étude, soit un intérêt qui s'attache à l'étude. Ce dernier est préférable. Môme, à vrai dire, il est le seul; tous les autres s'y ramènent; il a le pouvoir d'engendrer tous les autres.

L'intérêt naît soit de la sensation, et il dépend alors de la qualité ou de l'intensité de la sensation, soit de Yaperception, et il dépend alors du rapport des idées entre elles, de leur enchaînement. De là se déduit l'art d'éveiller l'intérêt ou de diriger l'attention (Herbart).

L'activité mentale ne présuppose pas nécessairement l'attrait ou le plaisir : elle s'exerce d'abord spontanément, engendre le plaisir, puis est renforcée et accrue par le plaisir ; même le plaisir n'est la condition de l'attention qu'autant qu'il est modéré et calme tBain). En quel sens le plaisir sensible est un obstacle à la pensée, en quel sens il est un adjuvant de la pensée : son action dynamogénique ou indirecte, — son action directe sur la pensée. Exemples.

Distinction du plaisir et de Yexcitation. « L'excitation neutre » est le meilleur stimulant de l'attention (Bain). Il suit de là qu'il faut apporter des restrictions à la théorie de Yintérét, ou qu'il la faut bien entendre. L'intérêt n'est le principe de l'étude qu'autant qu'il naît de l'étude même, ou qu'il se reporte sur les choses qui ont trait indirectement à l'objet étudié. De là le caractère relativement austère de l'intérêt, et la négation de cet intérêt par ceux qui sont incapables de le sentir.

Xous avons conclu, au chapitre précédent, qu'on n'arrive à rien en éducation par la contrainte. « Tout est perdu, dit Herbart, si dès le début on a été assez maladroit pour faire de Félude une source de misère et de tourment. » En effet, on se heurte alors à la mauvaise volonté, à l'hostilité, tout au moins à l'indifférence et à l'apathie de Tenfant. L'en-

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faut réagit contre la contrainte qu'on prétend exercer sur son esprit : il se ferme, se dérobe et se bute ^ 11 acquiert cette stupidité spéciale, qu'on ne rencontre que dans les classes, et qui en est le fléau. On sait que l'écolier diffère de l'enfant, a sa mentalité propre. 11 est d'observation courante qu'un enfant intelligent, débrouillé dans la vie, qui est gentil dans le monde, avec ses camarades, qui fait bonne figure dans toute société, qui en est le boute-en-train et le leader, fait souvent scandale au collège par un degré de paresse, une profondeur dignorance et une lourdeur d'esprit, où la nature n'atteint pas, où il faut donc voir du parti pris, de l'entêtement, une attitude d'impertinence et de défi à l'égard de la discipline imposée. Parfois même l'écolier se donne plus de peine, montre plus d'ingéniosité pour échapper à sa leçon qu'il ne lui en faudrait pour l'apprendre. Est-il une meilleure preuve qu'on n'apprend rien par force, que la contrainte,, qu'on emploie comme moyen d'éducation, est un obstacle à l'éducation ? Les parents et les maîtres en effet ne peuvent jamais que faire appel à la bonne volonté de l'enfant, que stimuler son esprit par l'intérêt ou Paîtrait. L'intérêt est le mobile unique, la condition de Pinstruction ; selon Herbart, ce n'est pas même assez dire, elle en est le but. Instruire l'enfant, c'est éveiller son intérêt pour les choses, c'est développer cet intérêt dans toutes les directions. L'intérêt est le principe de la connaissance; la connaissance n'est elle-même que Pintérêtque l'esprit prend aux choses. Ainsi, en éducation, tout gravite autour de l'intérêt. Telle est la thèse de l'éducation attrayante. Mais la dif-

1. Sur les effets de la crainte en éducation, voir Horace Mann. « La crainte, dit-il, est de toutes les passions celle qui abaisse le plus l'esprit et le cœur... La poule d'eau dont le plomb du chasssur a effleuré le plumage ne met pas plus d'empressement à se cacher que le cœur d'un enfant atteint du sentiment de la peur. Plus de communication libre avec lui. A votre approche, il se méfie, il se dérobe ; il ne se laissera atteindre que lorsque les relations affectueuses seront rétablies. »

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ficulté n'est pas d'établir cette thèse : elle est delà préciser, de l'appliquer, de la faire passer dans les faits, autrement dit de la faire entrer dans la phase positive. Nous n'avons pas de peine à prouver que Féducation repose sur l'intérêt, mais il est moins aisé de dire en quoi consiste l'intérêt et comment on peut le faire naître.

Examinons ces deux points. En' premier lieu, qu'est-ce que l'intérêt? Prévenons tout de suite une méprise grossière, que pourtant on n'évite pas toujours. Intérêt ne veut pas dire amusement et jeu. On a donné souvent dans ce travers de vouloir rendre ou faire paraître amusant ce qui est naturellement ennuyeux ou austère. Gela s'appelle enduire de miel la coupe amère de la science. C'est ainsi que les Anciens, dit Erasme, « moulaient en forme de lettres des friandises aimées des enfants et leur faisaient véritablement avaler l'alphabet : Dis-moi le nom de cette lettre, et je te la donnerai. Ou bien on faisait sculpter des lettres en ivoire, qui servaient de jouet à l'enfant, ou bien on utihsait à cette fin telle autre chose dont l'enfant faisait son amusement ». De môme Locke avait imaginé un dé à vingtcinq facettes, sur chacune desquelles une lettre était gravée, ou encore deux boules, l'une à cinq facettes pour les voyelles, l'autre à dix-huit pour les consonnes. Dans le même esprit, Fénelon demandait qu'on donnât aux enfants « un livre bien relié, doré même sur la tranche, avec de belles images et des caractères bien formés ». Tout cela est fort bien, mais ne suffît pas à rendre l'étude de l'alphabet passionnante. L'enfant se lassera vite de ces jouets savants ; il préférera ceux qui ne lui apprennent rien ; ou bien de ce qu'on lui montre, il laissera l'instruction et ne retiendra que le jeu. On veut que l'amusement soit le véhicule de l'instruction ; mais on ne remarque pas que l'amusement peut faire tort à l'instruction : il y a des moyens qui détournent du but. Enfin on s'expose encore à un danger plus

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grave, celui de puériliser rétude et d'enniaiser les esprits. Toutes ces inventions plus ou moins ingénieuses pour rendre l'étude attrayante ont été trop prônées ; elles sont souvent misérables ; ce sont de petits moyens qui discréditent le but et qui ne servent pas même à Fatteindre. Les philanthropinistes, qui n'ont rien trouvé de mieux pour faciliter Tétude que d'y mêler des jeux qui voudraient être amusants, senties derniers des éducateurs. L'expérience montre assez que les enfants qui ont eu les plus beaux alphabets ne sont pas ceux qui ont appris le plus vite à lire, et Bernardin de Saint-Pierre compte trop à la fois sur la gourmandise et sur rintelligence des enfants : « Voulez-vous, dit-il, apprendre promptement l'alphabet à vos élèves ; mettez une dragée sur chaque lettre. »

Quand on dit qu'il s'agit d'éveiller chez Tenfant l'intérêt pourTétude, il faut entendre un intérêt vrai, justifié, fondé en raison, et non pas à côté, factice et mensonger. Présenter à l'enfant comme agréable ce qui ne l'est pas, c'est le tromper, ou plutôt c'est essayer de le tromper, et l'essayer vainement, car s'il est une chose dont l'enfant soit apte à juger, c'est son plaisir. Présentons-lui donc les choses comme elles sont, puisqu'aussi bien nous ne gagnerions rien à faire autrement ; présentons-lui l'étude comme sérieuse, si nous voulons qu'il y donne une attention sérieuse, car, si nous l'invitons à n'y chercher que le plaisir, il ne nous écoutera que trop, et la laissera là, quand elle cessera de lui plaire.

Comme Fénelon lui-même le reconnaît, il vaut mieux raisonner avec lui, et lui dire, s'il peut entendre ce langage, qu'il faut savoir s'imposer un ennui pour gagner le plaisir.

« 11 faut chercher tous les moyens de rendre agréables à l'enfant les choses que vous exigez de lui. En avez- vous quelqu'une de fâcheuse à proposer ? Faites-lui entendre que la peine sera bientôt suivie du plaisir: montrez-lui

Futilité des choses que vous lui enseignez ; faites-lui en voir l'usage par rapport au commerce du monde et aux devoirs des conditions. Sans cela, l'étude lui paraît un devoir abstrait, stérile et épineux. A quoi sert, disent-ils en euxmêmes, d'apprendre toutes ces choses dont on ne parle point dans les conversations, et qui n'ont aucun rapport avec ce qu'on est obhgé de faire? Il faut donc leur rendre raison de tout ce qu'on leur enseigne : c'est, leur direzvous, pour vous mettre en état de bien faire ce que vous ferez un jour ; c'est pour vous former le jugement ; c'est pour vous accoutumer à bien raisonner sur les affaires de la vie. Il faut toujours leur montrer un but solide et agréable qui les soutienne dans le travail, et ne prétendre jamais les assujettir par une autorité sèche et absolue \ »

Encore convient-il de remarquer que des raisonnements de ce genre ne sont pas toujours de saison : ou l'enfant n'est pas en état de les comprendre, d'en sentir la justesse ; ou il peut les comprendre, y adhérer en principe, et n'être pas assez raisonnable pour s'y conformer en fait ; il vit trop dans le présent pour être sensible à la considération d'un avenir lointain. Aussi y a-t-il mieux à faire : c'est de lâcher qu'il se plaise à sa tâche présente, qu'il goûte ce que Bain appelle « le charme intrinsèque » des choses enseignées, ou qu'il prenne à ces choses, comme dit Herbart, un intérêt direct.

Il y a, en effet, deux sortes d'intérêt : l'un, uuHrect, provoqué par les récompenses, les châtiments, les louanges, le blâme, etc.; l'autre, direct^ qui naît des choses mêmes, comme par exemple des sensations agréables ou des leçons bien faites. Cette distinction revient à celle que Ribot établit entre Tattention spontanée ou naturelle et l'attention réfléchie, artificielle ou volontaire. L'attention volontaire, qui