L EDUCATION ATTRAYANTE SOUS LA FORME POSITIVE

Il ne s'agit en tout ceci que de venir en aide à la nature. « L'attention aperceptive » est une donnée première ; on doit la supposer existante, car on ne saurait la créer; il ne s'agit que de « Tutiliser », ou mieux que de « ne pas la troubler ». L'esprit attentif va au-devant de la vérité, la pressent, la devine, l'entrevoit déjà. Il s'agit de ne pas tromper son attente. « Le discours doit marcher vers le point où on l'attend, jusqu'à ce que l'attente soit satisfaite; les solutions doivent répondre visiblement aux questions posées; tout doit s'enchaîner. » Il s'agit avant tout de ne pas contrarier la marche de l'esprit, or « l'attention est troublée par des arrêts à contre-temps et par l'introduction d'éléments étrangers; elle l'est aussi par des aperceptions qui mettent en lumière ce qui devrait rester dans l'ombre. Tel est rinconvénient » des ornements du discours qui ne sont pas à leur place. Pourtant ce n'est pas assez de ne point (( troubler » l'activité spontanée de l'esprit, il faut Tappuyer, la renforcer; ainsi « il faut éviter la simphcité primitive : avec elle, l'aperception est tout de suite à court, elle n'occupe pas assez. Il faut chercher à donner dans sa plénitude tout ce qui peut être saisi dans son ensemble. Règle capitale : amener les élèves, avant qu'ils se mettent eux-mêmes au travail, dans le cercle d'idées auquel ce travail se rattache *. » En résumé, il faut, d'abord ne point gêner, ensuite favoriser ce travail de synthèse mentale, qu'Herbart appelle Yaperception et qui est d'un autre ordre, mais de même nature que celui que Stendhal a décrit sous le nom de cristallisation.

Tels sont les principes généraux de l'art de diriger l'attention. On en pourrait tirer des applications de détail aussi intéressantes qu'utiles. L'attention primitive, dit Herbart, dépend de la force avec laquelle on perçoit l'objet;

1. Herbart: Principales œuvres pédagogiques, trad. Pinloche, p. 118, Paris, F. Alcan.

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elle peut être contrariée par des idées d'une autre nature que celles qu'on considère présentement ( c'est pourquoi il convient de ne pas entasser notions sur notions, de laisser à l'esprit le temps de tout détailler, d'aller pas à pas dans l'acquisition des notions nouvelles) — parle manque d'équilibre, c'est-à-dire de classement, d'organisation, de systématisation -des idées (de là la nécessité des haltes dans l'enseignement, des révisions ou revues générales). Il est difficile d'observer à la fois tous ces points : rendre forte l'impression sensible, — ménager la faculté de concevoir, — éviter une opposition fâcheuseavec les idées déjà existantes, — attendre que l'équilibre soit rétabli parmi les idées mises en mouvement. « Pour ménager la faculté de concevoir, il ne faut pas lui présenter trop longtemps la même chose : la monotonie fatigue. Mais si Ton saute vers un nouvel objet, il arrive souvent que celui-ci est trop étranger au précédent, et que les idées antérieures ne veulent pas encore céder le pas. Si l'on attend trop longtemps, l'exposition devient traînante ; si l'enseignement offre trop peu de variété, il devient ennuyeux; les élèves pensent alors à autre chose, et il en résulte que leur attention se perd complètement \ » Herbart conseille de chercher dans les auteurs classiques, et particulièrement dans Homère, des modèles d'exposition didactique, c'est-à-dire de mo3^ens à employer pour éveiller et soutenir l'attention.

On vient de voir comment l'intérêt naît, se soutient et se développe. Mais on peut remonter plus haut que l'intérêt, le tenir pour un fait dérivé, non primitif. C'est ainsi (jue Bain considère l'activité comme s'exerçant primitivement sans but, en dehors de tout motif sensible, et engendrant ou rencontrant le plaisir, lequel réagit alors sur l'activité et tend à « continuer le mouvement par lequel il est pro-

i. Ilorbnri : trarl. Pinloche, p. 115.

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duit. Le plaisir immédiat que nous obtenons stimule nos efforts les plus énergiques, si ces efforts contribuent à le prolonger. C'est ainsi qu'une impression est rendue plus profonde, qu'une tendance ou une inclination se trouve confirmée, que plusieurs actes sont associés entre eux par notre intelligence ; le sentiment de plaisir qui se produit en môme temps éveille l'attention, et laisse dans l'esprit une impression presque ineffaçable \ » L'attention est ainsi l'activité prenant conscience de soi sous l'influence du plaisir et stimulée ou accrue par là même.

Partant le plaisir ou l'attrait n'est pas le principe premier et unique de l'activité mentale. Il n'est même pas toujours une condition favorable à cette activité : « intense et tumultueux », il la gêne, au lieu de la servir. « Un grand plaisir et un grand effort intellectuel s'excluent mutuellement. » Mais si l'excès du plaisir contrarie l'attention, le plaisir n'est donc pas le principe de l'attention. Ce qui produit l'attention, en effet, ce n'est pas le plaisir en général, mais « un plaisir calme et qui nous suffit pour le moment, en l'absence de toute grande tentation. Si ce plaisir est de nature à augmenter peu à peu, il n'en vaudra que mieux; un faible commencement avec un acci^oissement régulier, qui n'absorbe jamais trop l'esprit, est le meilleur stimulant de nos efforts pour apprendre. » Même la douleur vaut le plaisir comme stimulant de l'attention : au lieu d'un plaisir qui croit, supposons une douleur qui décroît au cours du travail, et qui est finalement remplacée par le plaisir, et l'effet visé sera pleinement obtenu. « Tous les grands éducateurs de la jeunesse, depuis Socrate jusqu'à nos jours , semblent admettre la nécessité de soumettre d'abord l'élève à un certain degré de souffrance ; fait pénible assurément, mais que

1. Science de VÈclucation, ch. m. Éducation de rintelligence, p. 51. tr. fr., 10» éd. Paris, F. Alcan.

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nous sommes forcés de reconnaître comme une dure vérité*. ))

La thèse de l'éducation attrayante se trouve ainsi, non infirmée ou ruinée, mais cependant singulièrement réduite. Il faut Ténoncer ainsi : « Une satisfaction modérée, causée par le plaisir même d'apprendre, est le moyen le plus agréable et le plus efficace de cimenter les unions que nous voulons former dans Tesprit. Nous exprimons ordinairement cette loi en disant qu'un élève a du goût pour son travail, qu'il y va de tout cœw\ qu'il apprend con amore. Ce fait est bien connu » ; mais on Finterprète mal, on en exagère la portée, quand on conseille ou qu'on veut imposer « cette disposition à tous les esprits, comme si elle pouvait se commander, et qu'elle ne fût pas ellemême une cause de dépense intellectuelle. Le cerveau ne peut donner un plaisir exceptionnel sans le faire payer - » . En un mot, l'intérêt ou l'attrait n'est pas, en pédagogie non plus qu'en morale, le mobile universel ou unique. Il faut pouvoir, au besoin, s'en passer, il faut même s'en défier; il fait parfois défaut, et il est, d'autres fois, ruineux.

Ainsi se justifient et se concilient Topinion qui tient le plaisir sensible pour nuisible et celle qui le tient pour favorable à Tattentiour Descartes fait dépendre la méditation du calme, du recueillement et du silence; Malebranche va jusqu'à s'enfermer dans Fobscurité pour mieux entendre « le Verbe » : le détachement des sens serait, d'après eux, la condition de la réflexion, entendue au sens étroit ou au sens large, prise comme synonyme, soit d'introspection, soit de raisonnement suivi \ D'autres, au contraire, font