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RÉACTION CONTKE L'ÉDUCATION ATTRAYANTE RÉHABILITATION DE L'EFFORT ET DU TRAVAIL

Altornative du régime de la contrainte et du régime de la douceur en éducation. Théorie de Rousseau : assurer le bonheur présent de l'enfant, sans souci de Tavenir. Correctif à cette théorie : élever l'enfant pour l'avenir, sans compromettre son bonheur présent, l'instruire en jouant. Inconvénients de ce système ; il est d'abord irréalisable ; dans la mesure où il se réalise, il porte préjudice aux études et aux esprits. Nécessité et bienfaits de l'effort. L'effort ne répugne pas à la nature de l'enfant ; il n'est pas immoral, alors même qu'il procède de l'amour-propre, de l'émulation. Mais peut-on le susciter et le développer? Oui, en pliant d'abord l'enfant à l'obéissance, puis en faisant appel à sa bonne volonté, en lui donnant l'habitude de la règle, en lui apprenant à être maître de son esprit, de son attention. 11 n'y a pas opposition entre les habitudes et la volonté; l'une sort des autres. Il n'y a pas opposition non plus entre le plaisir et le travail. Le travail plaît par les éloges qu'il vaut, et par lui-même, par les joies qu'il donne. Le bon travail : sa fécondité, ses heureux effets sur l'esprit, sur le caractère et l'humeur.

Conciliation de la théorie kantienne de l'etfort et de la théorie herbartienne de l'intérêt. Développer l'intérêt, rendre le travail attrayant, ce n'est pas nier le travail; d'autre part, proclamer la nécessité du travail et de l'effort, ce n'est pas nier l'avantage qu'il y a à faciliter le travail par l'attrait. Les deux théories se complètent, se corrigent; elles demeurent pourtant irréductibles ; il n'est pas vrai que le travail se ramène tout entier à l'intérêt.

Gomme il y a, en morale, la doctrine du bonheur et celle du devoir, il y a, en pédagogie, la théorie qui donne à l'éducation comme moyen et comme but l'intérêt ou l'attrait ^Herbart, Fourier ^) et celle qui conçoit Téducation comme une « disciphne », une contrainte, et impose à

1. Voir Hubert Bourgin : la Pédagogie de Fourier {Revue internationale de renseignement supérieur, 15 février 1908).

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Tenfant l'effort et le travail (Kant, M""^ Necker de Saussure).

Ces deux doctrines se succèdent, ou plutôt s'engendrent : quand on a reconnu Texcès et les dangers de la contrainte, on prune les bienfaits de la douceur, et quand on a éprouvé les fâcheux effets de Féducation amollissante, on revient à la contrainte. Il semble que Thomme ne fasse que changer d'erreur, et que ce soit là ce qu'il appelle réaliser un progrès, se rapprocher de la vérité. En réalité ces doctrines qu'on oppose ne sont pas inconciliables; le tort est de les regarder comme rivales et ennemies et de choisir entre elles ; elles répondent à des points de vue différents, mais qui ne s'excluent pas, et ont chacune leur raison d'être, leur vérité.

S'en tient-on au moment présent? Ne voit-on dans Fenfant que Fenfant ? Il est certain qu'il est fait pour être heureux, que sa nature le porte à Fêtre, que le plaisir est son élément, sa vie. Au contraire voit-on dans l'enfant l'homme futur ? Veut-on préparer, aider son développement ? Il faut bien alors faire violence à ses penchants, lui imposer la contrainte et la gêne. Il y aurait ainsi deux éducations : Fune, attrayante, au jour le jour, enfermée dans le présent, l'autre, austère, prévoyante, assurant l'avenir. C'est en ces termes simples que Rousseau pose le problème de Féducation. De ces deux alternatives : jouir de l'heure présente^ sans souci de l'avenir, ou fonder l'avenir, en sacrifiant le présent, il choisit sans hésiter la première. En cela il s'oppose sciemment à la tradition de son temps, mais en inaugure, sans le vouloir, une autre, aussi étroite, aussi fausse, aussi dangereuse que la première.

M"® Necker de Saussure a bien analysé et jugé ce conflit de doctrines. « Dans Fancienne éducation, dit-elle, on ne songeait qu'à Fliomme à venir et Fenfant en conséquence n'était qu'un élève. On l'accablait d'études, on le

traitait avec sévérité et si, grâce à la négligence des instituteurs, la nature ne prenait pas sa revanche à la dérobée, les forces étaient souvent comprimées, et la jeune plante ne prospérait pas. Rousseau a paru, la révolution qu'il a produite a été salutaire et Tenfance a recouvré ses droits. Mais qu'est-il arrivé ? Ceux qui ont suivi ou cru suivre la marche tracée dans VÉmile ont entièrement négligé de former l'élève. L'inconvénient était trop grand pour qu'on ne cherchât pas à y porter remède \ »

Il fallut bien sortir de la théorie abstraite, intransigeante et absolue, et rentrer dans la vérité humaine, pratique, accommodante et sage. On crut pouvoir arranger tout, concilier les droits de l'enfant et les devoirs de l'élève, les exigences du présent et le souci de l'avenir, « en prenant pour règle le libre choix et le bon plaisir de l'enfant, mais en ne laissant pas de lui communiquer, à son insu, celte première instruction, dont la nécessité commençait à être reconnue. De là mille inventions, mille ruses pour donner à l'enfant des connaissances en jouant ' ».

C'est ainsi que se présente en effet le système de l'éducation attrayante : on prétend obtenir par l'intérêt tout ce qu'on avait coutume d'imposer par la crainte. Système séduisant, mais auquel manque, en premier lieu, « une chose à laquelle on ne renonce pas impunément, la bonne foi ». On poursuit, en effet, un but, l'instruction, et on en annonce un autre, le jeu. Il y a là une sorte de duplicité, qui tourne le plus souvent, comme de juste, à la confusion de celui qui y a recours.

L'enfant prend au mot les promesses qu'on lui fait et exige qu'elles soient tenues. Vous voulez l'instruire en jouant ; il déjoue l'intention, et tourne votre instruction en jeu. Vous lui avez donné barre sur vous : il invoque le

■1. VÉducalioii progressive, liv. V, ch. v. 2. Jbhl.

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pacte que vous avez conclu, ou plutôt la loi que vous avez posée. « Quand vous avouez hautement la résolution d'enseigner, Tenfant s'y soumet à la longue et la respecte; mais, si vous prenez un prétexte, il s'en empare avec opiniâtreté, il vous force à être d'accord avec vous-même, et à jouer en effet si vous avez annoncé un jeu \ »

Toutefois il y a mauvaise giâce à parler de l'éducation attrayante comme d'une hypocrisie et d'un mensonge. Car l'éducateur désire sincèrement que l'enfant soit heureux, que Fétude n'ait pour lui que de l'attrait ; il s'y applique, il s'y emploie de son mieux ; il se persuade même qu'il y réussit, qu'il doit y réussir du moins, et que, s'il échoue, c'est par sa faute. Donnons lui donc acte de sa bonne volonté et de sa bonne foi ; nous dirons alors qu'il ne trompe pas, mais qu'il se trompe.

11 se met en effet dans une situation fausse. 11 promet ce qu'il ne peut tenir : il s'engage à être toujours amusant. Or l'étude a ses difficultés ; elle est souvent sèche et aride. On ne saurait avoir la prétention d'en faire un jeu toujours renouvelé et charmant. Que le plaisir se rencontre dans l'étude, qu'il s'y adjoigne naturellement, qu'en outre on l'y fasse entrer, on l'y mêle, on l'y ajoute aussi souvent que possible, rien de mieux, rien de plus désirable sans doute ; on ne saurait oublier pourtant qu'il n'en est pas l'objet, la raison d'être, la fin. Le plaisir est à l'étude ce que le condiment est au plat ; il la relève ou la fait passer, mais il ne vient qu'après elle et n'existe que pour elle : il ne saurait être question de s'en gorger et de s'en nourrir. Il y aurait de grands inconvénients à changer l'ordre naturel des choses, à prendre l'accessoire pour le principal, le moyen pour le but. Si par exemple on recherche le plaisir par l'étude au lieu de