Loc. cit

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l'acte à accomplir et lui inspirer, deTautre, l'envie de l'imiter. Rousseau veut que l'enfant n'imite que lui-même ; c'est supposer qu'il n'a rien à apprendre des autres, qu'il s'avisera de tout ; on peut craindre que ses progrès n'en soient au moins retardés. Mais du moins y gagnera-t-il moralement ? On ne le voit pas bien ; son amour-propre sera déplacé, non refoulé, peut-être même accru. Au reste que l'enfant soit l'émule de lui-même ou des autres, il n'importe. Il aura toujours à se compare?', à mettre ce qu'il est en regard de ce qu'il peut, partant de ce qu'il doit, et à puiser dans cette comparaison la résolution, la force et le courage de s'élever au-dessus de lui-même, ce qui est l'idéal, l'objet et le nom même de l'éducation. Mais il s'agit, d'abord, de rendre cette comparaison possible. Or elle ne peut naître qu'après l'effort, qu'après la victoire remportée sur soi, qu'après l'acte par lequel la volonté triomphe en quelque sorte de l'inertie de la nature, et atteint, comme dit James, son maximum d'activité et de tension. Certes Ja comparaison de sa faiblesse présente avec sa valeur jadis éprouvée suggère et soutient Feffort ou tentative de relèvement, mais l'effort n'en a pas moins dû être spontané avant d'être volontaire, et l'effort volontaire n'est que l'effort spontané heureusement fixé, autrement dit qu'une grâce de la nature, dont nous avons su profiter,

La question qui se pose maintenant à nous est celle-ci : Peut-on susciter et développer l'effort? Nous avons dit quel est le rôle de l'effort dans l'éducation. Il nous reste à chercher si l'effort peut être lui-même l'objet de l'éducation. La question se pose autrement, en termes plus clairs et plus définis : Peut-on créer ou fortifier la volonté, le pouvoir d'attention? Celte question elle-même n'est pas simple. Il faut la décomposer ainsi : Peut-on créer la volonté en général, ou du moins la développer ? Ou peut-on seulement faire naître, développer des formes de volonté déterminées

et spéciales, en un mot des habitudes? La question est analogue à cette autre plus souvent agitée : Peut-on développer la mémoire en général? Ou peut-on seulement faire acquérir des souvenirs déterminés, développer des mémoires spéciales ?

Avant d'aborder cette question et en vue de la résoudre, considérons l'efYort sous sa forme la plus simple, tel qu'il se présente chez l'écolier, et voyons comment on peut l'obtenir. M"® Necker de Saussure nous donne sur ce point des indications précieuses. Elle définit Teffort, la volonté et le pouvoir d'accomplir un acte donné, à heure fixe, et sur commandement exprès. Autrement dit, l'effort, c'est le travail ou l'activité volontaire par opposition à Tactivité spontanée ou au jeu. Jouer, c'est faire ce qui plaît, suivre l'impression du moment, s'abandonner à son goût, à son caprice, à son humeur; travailler, c'est s'imposer une tâche, et l'accomplir jusqu'au bout, telle qu'elle est donnée, et dans un temps donné, qu'on y soit disposé ou non.

La question de savoir si Ton peut donner à l'enfant le goût et l'habitude de l'effort revient donc à celle-ci : Est-il possible et comment d'arracher l'entant au jeu qui lui plaît et l'attire pour l'astreindre au travail qui, par définition, lui répugne et lui coûte ? La difficulté paraît insoluble. Aussi on essaie de la tourner ; on se flatte de tromper l'enfant, de l'instruire à son insu, en profitant des moments où il est en disposition d'apprendre. Par malheur ces moments sont intermittents et rares ; on aurait beau n'en point laisser échapper, on ne pourrait donner ainsi cette instruction réguUère, suivie, sans laquelle l'élève ne fait pas de progrès.

D'ailleurs on pourrait encore attendre vainefnent « les bons moments pour en profiter », car, si l'eiifant venait à remarquer qu'on abuse de ses heureuses dispositions, qu'on les exploite, il n'en laisserait plus jamais voir, il n'en

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aurait plus. « S'il a été une ou deux fois dupe de sa bonne grâce, dit M""^ Necker de Saussure, il a soin d'avoir de Thumeur aussitôt qu'il voit l'intention d'enseigner s'annoncer sur votre visage. » Il faut donc renoncer à ruser avec lui : il flaire les pièges tendus à sa bonne volonté et les évite. On ne saurait lui faire prendre le travail pour le jeu ni faire produire au jeu, par une diversion savante, les bons effets du travail. 11 faut donc toujours en venir à exiger le travail, et à le présenter, à le faire agréer comme tel.

S'adressera-t-on pour cela à la bonne volonté de l'enfant ou à son obéissance ? Pour commencer, on fera appel à une obéissance, dans laquelle la bonne volonté n'entre point. L'enfant ne saurait en effet faire de trop bonne heure l'apprentissage de l'effort, de la contrainte sur soi. 11 y a avantage à Vy exercer très tôt, « dès Fâge de deux ou trois ans », avant « que le mot de leçon » lui fasse peur. 11 faut en effet prévenir la mollesse, la devancer par l'habitude de l'effort ou du travail. Gela est possible, si on ne demande à l'enfant que ce qu'il peut et si on a en vue moins le résultat à en obtenir que l'habitude à lui donner. Ce n'est pas l'acte à accomplir, mais la gymnastique de la volonté qui ici importe. Il s'agit moins de donner un enseignement que de jeter la base de l'enseignement à venir. Ainsi « il suffirait d'obtenir un petit acte d' obéissance, quel qu'en fût r objets pourvu que ce fût à une heure réglée et que la mère l'exigeât sérieusement, quoique avec douceur. Une fois la chose passée en coutume^ il devient aisé d'amener tonte espèce d'enseicjnement^ ». Nous voyons ici comment la volonté se forme, à Finsu d'elle-même, par cela seul qu'elle s'exerce ou plutôt nous voyons comment on la forme, sans la consulter, en captant, pour ainsi dire, à sa source l'activité spontanée.