Herbart, ouv. cité, p

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des habitudes professionnelles, morales, sociales, etc. [éducation matérielle). Mais comment atteindre et concilier ces fins, si on ne les a pas d'abord nettement définies, si, par exemple, on n'a pas distingué Vahsence de volonté et la volonté négative, trop souvent prises l'une pour l'autre ?

C'est avec raison qu'on redoute aujourd'hui les excès de l'éducation. Discipliner la volonté ne doit pas être la confisquer et la réduire. Mais peut-être est-on allé trop loin dans la réaction contre l'autoritarisme et méconnaît-on l'usage de l'autorité légitime. Certes on ne saurait trop s'élever contre la prétention de dompter ou de mater les caractères, de briser les volontés. Pour certains éducateurs, ridéal paraît être de régner par la crainte, d'être et de se montrer les maîtres, de triompher de la résistance des enfants, de les avoir pour esclaves soumis. « Brisez la volonté de votre enfant, écrit John Wesley, afin quil ne périsse pas. Brisez-la aussitôt qu'il saura s'exprimer et même auparavant. Forcez-le à faire ce que vous ordonnez, dussiez-vous le fouetter dix fois. Brisez sa volonté pour que son âme vive^. » Si absurde que soit une pareille doctrine, il vaut la peine d'en démêler les principes, de l'examiner et de la juger, quand ce ne serait que pour ne pas se laisser entraîner trop loin par l'horreur qu'elle inspire. Elle tient la volonté de l'enfant pour mauvaise en soi, et en conséquence ne lui assigne qu'un rôle, ne lui reconnaît qu'un emploi, qui est d'obéir, c'est-à-dire de s'anéantir. Et l'obéissance ne saurait être trop complète : il faut qu'elle soit absolue, sans réserves. Mais c'est ici que se révèle la contradiction : l'obéissance totale ne laisse subsister aucune volonté, pas même la volonté d'obéir, et ainsi elle est servilité pure ou violence subie ; mais subir une violence et

1. Cité par James, Causeries pédagor/u/ues, p. 149 de la trad. fr., F. Alcan.

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n'y pas consentir, n'est-ce pas garder, d'autre part, sa volonté entière, n'est-ce pas se retrancher « dans cet asile impénétrable du cœur que rien ne peut violer » (Fénelon)? Ainsi l'autorité se perd par son excès même ; sa violence trahit sa faiblesse ; elle réclame impérieusement ce qu'elle ne peut obtenir et ce qui lui sera toujours refusé. Supposons cependant que l'éducation despotique arrive à ses, fins : l'enfant sera alors asservi dans sa volonté, et non pas seulement dans ses actes ; il n'obéira pas à proprement parler, il pliera, et ne se relèvera plus : c'est le ressort moral qu'on aura brisé en lui. Concluons donc qu'il est absurde de vouloir dompter la volonté ; si Ton y réussissait, le mal causé serait immense et irréparable ; par bonheur on n'y réussit point, on n'y saurait réussir, mais c'est trop déjà que les rapports entre le maître et l'élève soient faussés, qu'une lutte s'établisse entre eux, qui (f entraîne une grande déperdition de force nerveuse » et engendre de part et d'autre des sentiments d'aigreur.

Tout le mal vient ici de ce qu'on ne veut pas compter avec la volonté de l'enfant, de ce qu'on la traite en ennemie et qu'on ne tend qu'à la réduire. Nous réprouvons tout système d'éducation qui va délibérément ou seulement qui aboutit à l'anéantissement de la volonté. Mais nous ne confondons pas un tel système avec l'emploi de la manière forte, avec la sévérité et la rigueur, encore moins avec la discipline en général, comme on fait trop souvent. Telle éducation énergique et sévère se montre respectueuse de k volonté de Tenfant, et inversement telle éducation, aux formes enveloppantes, est despotique en fait. Capter la volonté, la séduire, faire qu'elle obéisse en croyant suivre son impulsion propre, c'est exercer une domination aussi réelle et bien plus sûre, bien plus complète, que celle qui consiste à forcer la même volonté. En matière de despotisme, il convient de distinguer le fond et la forme, ou mieux la réalité et l'apparence.

C'est à quoi l'on manque lorsqu'on refuse d'admellre l'éducation de la volonté négative par la pratique de l'obéissance. Nous avons montré que la volonté négative, ou pouvoir d'arrêt, est une des formes essentielles du vouloir. Vouloir, ce n'est pas seulement suivre, mais encore retenir son élan, résistera ses désirs, se commandera soi-même. Une éducation de la volonté, qui négligerait de développer le self-control et croirait par là fortifier d'autant la puissance et l'énergie du caractère, serait comme une éducation intellectuelle qui dédaignerait de former le goût, considéré comme entravant Fessor du génie. Il y a ici plus qu'une analogie. Ce sont bien en effet les mêmes éducateurs qui rejettent les bornes qu'on prétend imposer à la volonté et à l'imagination, proclament l'indépendance des esprits et des caractères, et se flattent de développer l'initiative et l'originalité. Ne relevons pas la contradiction qu'il y a à vouloir cultiver la volonté sous la forme où elle n'a pas besoin de l'être et où elle ne semble pas pouvoir l'être, à savoir celle de l'indépendance, quand on renonce à faire l'éducation plus nécessaire, plus urgente et, ce semble, plus aisée de la volonté, conçue sous la forme de la docilité. Cherchons plutôt sur quoi se fonde le discrédit de la discipline, entendue comme frein de la volonté. On a de l'obéissance comme de la volonté une idée fausse : on conçoit l'obéissance comme attentatoire à la volonté, alors qu'elle est ou peut être un emploi de la volonté, à savoir le plus fréquent, le plus commun dans la vie, l'emploi restrictif de la volonté. Il est vrai que, telle qu'elle est communément pratiquée, l'obéissance est, au point de vue de Téducation, sans valeur, pour ne pas dire funeste ; elle est obéissance de fait, non de volonté, elle est intermittente, machinale, routinière, etc. Mais la mauvaise application du principe de l'obéissance ne prouve rien contre ce principe même. L'obéissance, dans les conditions favorables ou normales.

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est l'apprentissage de la volonté négative y laquelle n'est point comme on sait, l'absence de volonté, mais bien plutôt la forme sévère, et pour ainsi dire, cornélienne de la volonté.

On aurait raison de combattre Thabitude de Tobéissance, si on n'avait en vue que les excès et les dangers d'une telle habitude, que le préjudice qu'elle cause à l'initiative personnelle. Mais on a tort d'élever contre l'éducation qui réclame l'obéissance des objections qui, si elles étaient fondées, vaudraient contre l'éducation en général. Ainsi on a raison de combattre réducaiion qui détruit la volonté, mais non pas celle qui la réfrène, ou encore l'éducation qui ne fait que réfréner et contenir la volonté, mais non pas celle qui sait en même temps la stimuler, lui communiquer l'élan et la confiance. En un mot, on a raison de combattre toute action destructive, partielle ou totale, exercée sur la volonté de l'enfant, mais non pas, comme on le fait souvent, toute action, toute influence, quelle qu'elle soit, car c'est à cela, en définitive, que l'éducation se ramène. Il est vrai qu'il y a une antinomie apparente entre l'éducation et le développement de la volonté, en général, mais cette antinomie disparaît pour qui entend le développement de la volonté comme la fin et l'éducation comme un moyen . Il est vrai encore que cette relation de fin à moyen est elle-même malaisée à déterminer, et que, comme il y a une instruction qui abêtit, il y a, et plus souvent peut-être, une discipline qui, contre son intention, déprime et énerve les caractères. Mais il faut se dire que l'absence d'éducation serait elle-même une épreuve redoutable, et presque toujours funeste à la volonté. Il faut en effet se résigner, dit très bien M"''' Xecker de Saussure, à avoir les habitudes pour ou contre soi. Si on ne prend pas les devants, si, par respect de l'indépendance de l'enfant, on livre sa conduite au hasard, on la laisse sans direction et

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sans frein, celui-ci aura, avant Fàge de Fautonomie ou de la raison, contracté des habitudes déplorables, contre lesquelles l'éducation ne pourra réagir, dont lui-même, avec toute sa bonne volonté, ne pourra se défaire. Ceci montre qu'il ne faut pas compter exclusivement sur la volonté, qu'il faut appeler à son aide, en mainte occasion, la puissance de riiabitude.

Mais alors qu'il ne s'agit que de créer la volonté même, on ne doit pas craindre de lui imprimer une direction, de lui assigner un but. On ne doit pas la traiter comme ces instruments délicats et de grand prix, qu'on n'utilise point de peur de les fausser. Le pire qui puisse arriver à la volonté est de rester sans emploi. Une éducation toute formelle, si elle pouvait être tentée, si elle n'était pas chimérique, lui serait donc désastreuse. 11 faut éviter seulement que la volonté, en s'employant, s'absorbe en sa tâche, s'y asservisse, s'en fasse comme une chaîne. Il faut, en un mot, réunir les avantages d'une culture à la fois matérielle et formelle, ou, si l'on veut, éviter les inconvénients d'une culture qui serait exclusivement matérielle ou formelle.

11 ne peut être question de laisser la volonté sans emploi ; elle se dévorerait elle-même, elle s'exaspérerait ou bien elle s'affaisserait et se dissoudrait. Mais si on donne à l'activité un emploi déterminé, comment éviter qu'elle ne subisse la déformation de cet emploi, qu'elle n'en contracte le pli ou la forme et n'échappe à la tyrannie que toute habitude engendre? En ce qui concerne la volonté, on voit nettement que les acquisitions peuvent créer un danger : il peut ne pas apparaître que les connaissances, en certains cas, obstruent l'intelligence, que le savoir abêtit, mais il est évident que la volonté devient l'esclave des habitudes qu'elle s'est données. Il faut pourtant que l'enfant acquière et au plus tôt un grand nombre d'habi-

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tildes morales ou utiles, il le faut, non seulement pour l'avantage qu'il a à posséder de telles habitudes, mais encore dans Fintérêt de sa volonté qui veut être exercée; mais il faut aussi et en même temps qu'il reste maître ou plutôt qu'il devienne maître de sa conduite, qu'il se sente supérieur à sa tâche, et que ses habitudes, au lieu d'être des chaînes, soient des moyens d'action ou des points d'appui pour son activité présente et^à venir. C'est ainsi que, dans Tordre de l'inteUigence également, on ne doit regarder comme des acquisitions véritables que les <?onnaissances dont l'esprit peut tirer parti pour aller plus loin, ou qu'il peut appliquer à des sujets divers. Posséder telles connaissances, ou telle habileté spéciale, telle habitude, n'est rien, si on reste enfermé et comme emprisonné dans ces connaissances ou dans cette habitude, si on ne sait pas s'en libérer, en sortir au besoin, si on devient une machine à penser et agir, au heu d'être et de rester un cerveau actif, un esprit et une volonté.

Mais on peut précisément, à ce qu'il semble, faire servir l'emploi de la volonté au développement de la volonté, autrement dit, on peut instituer une éducation du vouloir, à la condition de poursuivre, dans les tâches qu'on donnera à l'enfant, une double fin : réussir en ces tâches d'abord, partir de là ensuite pour aller plus avant. L'éducateur aura, devra avoir « sa pensée de derrière la tête » ; le succès qu'il réalise présentement ne sera considéré par lui que comme un moyen d'atteindre des fins ultérieures : il tiendra la volonté de l'enfant toujours en haleine, et vivante; or une des conditions de la vie est, pour l'organisme, de ne pas se laisser intoxiquer par ses propres produits; une des conditions de la volonté est de même ne pas s'encrasser dans les habitudes qu'elle contracte. Si l'on veut bien remarquer que la volonté n'est pas un point de départ, mais un point d'arrivée, qu'elle naît, se forme et

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se développe, on comprendra qu'elle peut, qu'elle doit recevoir une éducation, et que cette éducation consiste à en respecter et à en favoriser l'évolution. L'éducation de la volonté sera donc avant tout « progressive ». et on y pourra marquer trois étapes ou degrés.

l'^ Cette éducation sera d'abord impei'sonnelle. On ménagera la volonté de l'enfant, on évitera de lui défendre ou de lui commander jamais rien, on le mettra seulement en face des choses, on lui apprendra à en subir la nécessité, à en observer et à en respecter la loi; on lui apprendra en même temps et par là môme à céder, à obéir, au sens le plus général du terme, c'est-à-dire à enfermer sa volonté dans les limites de son pouvoir. On peut accorder à Rousseau que cette édiicalion négative doit être la première, et pendant longtemps la seule, qu'elle a une grande importance et qu'elle est une préparation indirecte à la vie personnelle, indépendante et libre.

2° A cette éducation des choses, si on peut dire, succédera celle des parents et des maîtres. Ceux-ci représentent, par hypothèse, Tautorité parfaite, judicieuse et sage, dont les ordres sont toujours justes et ne se démentent jamais. Cette autorité a les caractères d'une loi impersonnelle : la fermeté et la constance. L'ordre moral est révélé à l'enfant comme complémentaire de l'ordre physique, aussi réguher et plus digne de respect.

3° Quand le caractère de l'enfant a acquis de la fermeté, quand sa raison s'est élevée à l'inteUigence des choses de la nature et des relations humaines, conçues sous leur forme normale, alors on peut sans danger lui présentei' la -vie sous son vrai jour, lui faire connaître les hommes tels qu^ils sont, avec leurs passions, leurs intérêts, leur vanité et leurs caprices. Il comprendra alors ce qu'il y a de naturel et de fatal dans le jeu des volontés humaines et s'y soumettra comme à un aspect particuHer de l'orvlrv ^I^s

choses ; il comprendra aussi dans quelle mesure ces volontés sont maniables, modifiables et comment il peut se comporter envers elles.

La volonté, ainsi dirigée, suit un développement continu : elle mesure ses forces, essaie son pouvoir, en connaît les limites; elle se fortifie et s'éclaire; elle étend son domaine ou sa sphère d'action; elle reçoit une éducation véritable, au môme litre que Tintelligence, et cette éducation est même analogue, dans ses degrés et dans ses formes, à celle de Tesprit, dont elle paraît à première vue si différente.

Est-il besoin cependant d'ajouter que le mot éducation, appliqué à la volonté, comportera toujours une importante réserve, n'aura jamais son sens rigoureux et plein. L'éducation en effet ne peut que préparer à la volonté un miheu favorable, que lui fournir l'occasion de s'exercer, et faire qu'elle s'exerce aux tâches les plus utiles et dans les conditions les meilleures : elle ne saurait créer la volonté ni faire proprement qu'elle s'exerce. Mais n'est-ce pas là le sens exact et précis du mot éducation en général ? Comment l'éducation serait-elle autre chose que l'utiUsation par la sagesse et l'art humains des dons de la nature ou du génie ?