CHAPITRE PREMIER

L'éducation doit être intégrale, c'est-à-dire caractérisée par l'unité de direction ou de but, cohérente dans toutes ses parties^ prises ensemble, et dans chacune d'elles prise isolément. Mais peut-elle l'être? Peut-elle l'être, même dans une seule de ses parties, par exemple Véducation intellectuelle'.' Il semble que non. en raison de l'étendue immense du domaine de la science, des bornes étroites de l'esprit humain, et des conditions mêmes de la science, qui ne peut être approfondie et précise que si elle est limitée dans son objet. Cependant les philosophes et le vulgaire s'accordent, d'autre part, dans le mépris de la science particularisée à l'excès et regardent l'universalité comme la caractéristique du savoir véritable ou proprement dit.

Précisons les termes du problème. Que peut être un savoir universel ? Ce sera un savoir qui porte sur toutes choses et qui s'adresse à tous les esprits. Mtiis le savoir ne peut, s'il porte sur toutes choses, être accessible à tous. En fait, le savoir humain est toujours réduit; mais la réduction porte ou sur la quantité ou sur la nature des choses enseignées. Si elle porte seulement sur la quantité, le savoir peut être dit miiversely en un sens, une image réduite du monde ne laissant pas d'être une image du monde pris dans sa totalité. Mais si la réduction de l'enseignement consiste dans un choix des matières enseignées, ce choix sera toujours malencontreux, arbitraire, injustifié : l'instruction sera alors particulière, mais on voit qu'elle ne devrait pas l'être. En fait, la spécialisation, du moins prématurée, repose sur des préjugés, est nuisible; la culture générale n'a besoin que d'être définie : elle est entièrement réalisable, et elle est seule précieuse.

La théorie de l'enseignement intégral chez Descartes. Elle se déduit de ce principe que la raison, ou puissance de bien juger et de discerner le vrai d'avec le faux, est innée, partant commune à tous les hommes, et égale en chacun. L'éducation, entendue comme la culture de la raison, sera la même pour tous ; elle sera : 1» négative ou critique, c'est-à-dire qu'elle rendra la raison à elle-même, la délivrera des préjugés ; l'oposj^îue. c'est-à-dire qu'elle enseignera, sinon la vérité, du moins la méthode pour la trouver. Vraie notion de l'enseignement: la maieutique, ou simple mise en possession de la méthode. Vraie notion de la science : enchaînement ou systématisation logique des vérités, d'où il suit quelle est universelle et une, et ne peut être enseignée par parties (Oescartes, Pascal, d'Alembert, etc.)- Comme la science est une, l'esprit est un. ou plutôt il n'y a i)as à distinguer la raison et la science ; elles existent l'une pour l'autre et l'une

par l'autre. L'unité de la science et de l'esprit entraîne l'unité de la méthode dans les sciences. — Points de vue opposés de Descartes et de Bacon. Distinction de la science et de l'art. La science serait particulière ou spéciale, si elle n'avait en vue que l'art ou les applications pratiques. Elle est universelle, parce qu'elle est rationnelle ou théorique. Descartes préconise l'enseignement proprement scientifique et intégral, non technique, professionnel et spécial. — L'enseignement intégral est accessible à tous ; cela résulte de la définition même de son objet, c'est-à-dire de la science.

Nous sommes partis de la nolion d'éducation la plus élémentaire et la plus simple, celle d'éducation négative ; nous arrivons en dernier lieu à la plus complexe, celle d'éducation intégrale. Mais nous avons constaté que l'éducation n'est jamais négative que de nom ou par métaphore ; nous verrons que le terme d'éducation intégrale est de même plus ambitieux en apparence qu'en fait.

11 nous faut d'abord montrer que l'éducation intégrale apparaît comme une nécessité. En effet, ce n'est pas élever un enfant que de le soumettre ou de le laisser exposé à des influences diverses et contraires ; c'est contrarier son évolution, dont l'éducation a pour but d'assurer la marche normale ; c'est dérouter son esprit, le remplir de perplexités et de doutes ; c'est troubler son cœur, le porter à se défier de ses sentiments ; c'est empêcher enfin sa volonté de se fixer. L'éducation, tout au contraire, est ou doit être, par définition même, un système d'influences convergentes; elle est caractérisée par l'unité du but; elle représente une direction, un esprit; elle est philosophique, dans le sens où le mot philosophie veut dire vue d'ensemble et systématique. On peut différer sur le système d'éducation à suivre, préférer celui-ci à celui-là ; mais tout le monde reconnaît qu'il en faut avoir un, que l'éducation doit être une, et qu'elle tire sa valeur, c'est-à-dire son pouvoir et sa force, de son unité même, qu'elle doit être cohérente, c'està-dire qu'elle doit employer à une même fin tous ses

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moyens d'action. On peut bien distinguer dans l'éducation des parties, mais on doit regarder ces parties comme formant un tout indivisible : ainsi on peut bien distinguer une éducation intellectuelle et une éducation morale, mais non pas admettre Tune sans l'autre. Toute éducation partielle est, comme telle, manquée. La culture raffinée de l'esprit par exemple n'est qu'une monstruosité, quand ne s'y joint pas le sens moral ou le simple esprit de conduite. Et ce qui est vrai de l'éducation en général est vrai de chaque partie de l'éducation prise isolément. Non seulement l'éducation doit être cohérente en toutes ses parties (instruction et éducation proprement dites), mais chaque partie de l'éducation, l'instruction par exemple, doit constituer elle-même un tout systématique : ainsi l'instruction doit être une et complète; la culture intellectuelle la plus approfondie, si elle est exclusive, toute mathématique, je suppose, devient un vice d'éducation, une déformation de l'esprit; de même dans l'éducation prise au sens étroit, le développement d'une qualité, par exemple, le courage, à l'exclusion et au détriment des autres, peut constituer une véritable déformation morale, un vice proprement dit, à supposer qu'on garde encore le nom de courage à la qualité ainsi considérée sous sa forme extrême et exclusive. Tels sont les principes de la théorie, dite de l'éducation intégrale.

Tenons ces principes pour accordés. Reste à bavoir s'ils sont applicables et comment. L'éducation intégrale en effet peut être conçue comme un idéal, mais comme un idéal inaccessible, autrement dit peut n'être qu'une utopie. Voyons donc si elle n'est qu'un rêve dont on s'enchante ou si elle peut devenir une réalité. A cet eflel, considérons-la, non dans son ensemble, mais dans une de ses parties, celle qui, a première vue, semble avoir le moins de chances de rester sans lacunes : l'éducalion intellec-

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luelle. Comment cette éducation pourrait-elle être complète ? Quel esprit pourrait embrasser toutes les sciences et tous les arts, dans l'état actuel de leur développement ? Car on conçoit, à la rigueur, que le savoir encyclopédique ait été possible aux époques de barbarie et d'ignorance ; mais il ne Test plus aujourd'hui. D'ailleurs, dans l'intérêt même de la culture intellectuelle, ne vaut-il pas mieux que chacun s'enferme dans l'étude d'une science donnée et l'approfondisse, que d'étudier à la fois toutes les sciences, ce qu'il ne pourrait faire que superficiellement ? Une culture spéciale, mais intensive, n'est-elle pas préférable à une culture universelle, condamnée, par son extension même, à ne pas s'élever au-dessus du savoir empirique ou vulgaire ? Ainsi l'instruction intégrale paraît, d'une part, une impossibiUté de fait, en raison de l'étendue déjà immense et chaque jour accrue du domaine scientifique, et des bornes étroites, à jamais infranchissables, de l'esprit humain en général et de chaque esprit en particuher, — d'autre part, une prétention illégitime et mal fondée, en raison de la nature même de l'instruction, qui ne peut être réelle que si elle est précise, adéquate à son objet, et ne peut être précise que si elle est limitée. Ainsi non seulement l'instruction ne pourrait pas être intégrale, mais encore elle ne devrait pas l'être ; il serait aussi peu désirable de l'acquérir que vain de le tenter.

D'où vient cependant que de grands esprits, comme Descartes et Auguste Comte, ne se sont pas arrêtés à ces difficultés, et ont soutenu que le savoir universel ne saurait être mis en parallèle avec le rêve des alchimistes : « la recherche de l'absolu », qu'il n'est ni une chimère ni une folie. Un tel savoir leur paraît d'abord désirable en soi, ou plutôt seul désirable. Qu'est-ce, en effet, qu'une science morcelée, partielle ? Aux yeux du philosophe, une vue large du monde ou une conception d'ensemble des choses.

si imparfaite qu'elle soit au point de vue de la rigueur scientifique, aura toujours infiniment plus de prix qu'une connaissance aussi exacte et aussi précise qu'on voudra d'une partie infime de la réalité, que la science approfondie, par exemple, des lombrics ou des insectes diptères. Le vulgaire lui-môme dédaigne les savants spéciaux, trop spéciaux, les « chercheurs de petites bêtes »; ils lui font l'effet de monomanes. Le bon sens l'avertit que la science s'égare, qui se particularise, et qu'elle perd du môme coup sa dignité et sa valeur.

Mais si le savoir doit être universel, comment soutenir qu'il peut l'être? Il faut d'abord ici s'entendre sur le mot savoir. Avant de discuter la thèse de Descartes et de Comte, il faut partir d'une définition de la science : il faut savoir ce qu'elle est et doit être, il faut savoir aussi ce qu'on entend par V universalité de la science; c'est alors seulement qu'on sera en état de discuter et de décider si l'éducation intellectuelle peut être intégrale, autrement dit si le savoir peut être universel, et comment, de quelle manière, à quel degré.

On peut distinguer ici, comme on l'a fait souvent, les points de vue matériel et formel^ et rechercher, d'une part, si les connaissances les plus diverses peuvent être assemblées en un tout un et systématique, de l'autre, si notre esprit est susceptible de recevoir la science totale ainsi constituée. En d'autres termes, on peut se demander si l'instruction intégrale est compatible soit avec la nature des choses à enseigner, soit avec celle de notre constitution mentale.

Tout d'abord l'instruction, comme la nourriture, semble devoir être mesurée, dosée à chacun, suivant ses capacités, ses besoins et ses goûts. En d'autres termes, il faut adapter la science à l'esprit de chacun ; mais n'est-ce pas dire qu'il faut faire un choix dans la science, qu'on ne peut

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l'enseigner tout entière ? Reste alors à savoir sur quoi porteront les réductions à opérer dans la science, si c'est sur la qualité ou sur la quantité, sur la nature ou l'espèce des choses à enseigner, ou sur la dose de chacune d'elles.

Si c'est seulement sur la quantité ou la dose, l'enseignement reste intégral^ en un sens : on ne mutile pas la science, on l'enseigne tout entière, on la met seulement tout entière à la portée de chaque esprit; on respecte l'intégrité et le plan du monument ; on en change seulement les proportions. Mais une image réduite du monde n'en est pas moins une image du monde pris dans sa "totaUté. Dans l'hypothèse où nous nous plaçons, chacun de nous est, par l'éducation, ce que, selon Leibniz, il est déjà par nature : un miroir de l'univers, mais un miroir particulier, qui reflète les choses de son point de vue ou sous son angle. La science qu'il possède est à la fois totale et particulière : totale, quant à son objet ; particuhère, en tant que relative à lui, adaptée à sa constitution mentale, prenant la forme et se proportionnant aux forces de son esprit.

Au contraire, si les réductions opérées dans l'enseignement portent sur les matières enseignées, si, par exemple, on divise les études en scientifiques et Httéraires, et les études scientifiques elles-mêmes en études mathématiques et études des sciences physiques et naturelles, les études littéraires en études historiques et littéraires proprement dites, etc., et si on enferme les esprits différents dans les différents domaines de la science ainsi divisée, comme on parque les moutons dans des prairies encloses, l'éducation alors cesse d'être complète, mais ne cesse-t-elle pas aussi et par là même d'être suffisante, si poussée qu'elle soit ?

Pour ne se placer qu'au point de vue des esprits, il semble, en effet, déplorable qu'on dispose d'eux et de leur avenir intellectuel, en les enfermant d'avance dans certaines études, quand on ne peut pas seulement savoir d'une

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façon certaine si ces études sont celles qui répondent à leurs aptitudes et conviennent le mieux à leur nature et à leurs goûts. Rien de plus trompeur, en effet, que les indices d'une vocation'. .Nous n'avons pas, comme on a dit, de (( psychomètre » pour opérer la sélection des intelligences, pour discerner la forme ou la nature de chacune, pour démêler les dons ou facultés qui lui sont propres, et en déduire les études qu'elle doit faire. Aussi il n'y a pas de pire système que celui de la bifurcation de jadis, si ce n'est celui des quatre types d! études d'aujourd'hui, qui en est une forme renouvelée et aggravée.

Mais le système Fortoul, pour ne parler que de celui-là, n'est pas seulement inapplicable; le principe, sur lequel il repose, n'est rien moins que cette monstrueuse erreur, qu'on a appelée le bicéphalisme, et qui consiste à admettre que les hommes naissent différents : les uns, littéraires, les autres, scientifiques, les uns faits pour la pensée, les autres pour l'action, etc., et que l'éducation doit répondre, par la diversité de ses formes, à la diversité de ces dispositions individuelles. Les différences qu'on observe entre les esprits sont réelles sans doute, mais superficielles ; elles recouvrent ou, si l'on veut, elles enveloppent l'unité foncière des intelligences, dont il y a lieu de tenir compte, comme le type de V espèce recouvre le genre ^ l'implique, Ta pour point d'appui, pour base, pour condition fondamentale. Ou,tre que l'adaptation de l'éducation aux cas indivi-

1. Les parents disent : « L'enfant montre des dispositions pour telle ou telle spécialité. — Plaisanterie ! Sauf quelques, petits Pascals, quelques petits Padeiewskis, quels sont les enfants qui témoignent, à dix ans. d'aptitudes spéciales vraiment indicatrices ? Tel ne rêve que machines qui sera poète ; tel sera volontiers huissier à trente ans (jui, à douze, inquiétait sa famille par des apparences contemplatives et une extrême sensibilité. A cet âge, l'être physique se forme, rien des contours définitifs n'est arrêté. » (M. Prévost : Lettres à Françoise, IX.) Claude Bernard se croyait doué pour le théâtre ; il composa des pièces qui furent refusées; c'est alors qu'il se tourna vers la science, sa véritable voie. On pourrait citer mille exemples semblables.

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duels est extrêmement délicate, complexe, et presque toujours au-dessus de Tart et du talent de Téducateur officiel, elle n'a donc pas, si on peut dire, une importance primordiale, et ne doit venir qu'après la culture générale, qui est pour tous un l)esoin et un devoir-. Cette culture générale, pour beaucoup, ne sera pas suivie d'une autre culture supérieure, plus approfondie, spéciale ; à ceux-là, elle est c( d'autant plus indispensable ». Mais à ceux mêmes, qui ne s'en tiendront pas à la culture générale, celte culture ne laisse pas d'être nécessaire ; elle est en eff'et la base sur laquelle on édifie tout le reste. « L'on vous dira que la spécialisation est seule désirable aujourd'hui, parce que la société a besoin de sujets qui excellent en leur partie... Ce qui est vrai, c'est que la société a besoin de sujets qui, leur culture générale achevée, y surajoutent une forte culture spéciale. » Mais cette culture spéciale présuppose la culture générale ; donnée seule ou prématurément, elle est de nulle portée, sans valeur; « et là où elle n'est pas imposée par le manque d'argent et la nécessité d'un travail hàtif, c'est presque un crime des parents que d'y soumettre leurs enfants ». Mais qu'est-ce que cette culture générale, qui est, par définition, accessible à tous, et qui se trouve avoir plus de prix que la culture réservée à quelques-uns. On ne peut guère la définir que négativement. « Etre cultivé, cela ne veut pas dire être spécialement savant en quoi que ce soit. Un numismate, érudit en sa partie, peut être un homme sans culture, s'il ne possède pas cet ensemble de notions, grâce à quoi, selon le mot de Térence, rien d'humain ne nous est étranger. La vraie culture est générale; elle est l'opposé de la spécialisation ^ » Elle est, non le développement excessif et anormal d'une faculté (véritable cas d'hypertrophie mentale, monstrum