Marcel Prévost, loc. cit

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per excessum), mais le développement harmonieux de toutes les facultés, la réalisation de cet équilibre parfait, de cette santé morale, qu'on appelle la raison et le bon sens. Elle est en môme temps et par là même à la portée de tous : il ne s'agit pas- en effet de réaliser des prouesses, mais de donner l'effort normal ; tout le monde en est capable.

Enfin elle est universelle dans son objet ; elle consiste à donner des « notions de tout ». Il va de soi qu'il faut se contenter ici de ces notions, que Molière a heureusement appelées des « clartés » de tout, ce qui ne veut pas dire au reste des notions superficielles et vagues, mais tout au contraire des <( notions très précises, très bien coordonnées )>, et possédées pleinement. Mais c'est ici que paraît être le paradoxe. Comment un savoir peut-il être à la fois universel et précis ? D'une façon très simple : en se restreignant sans se particulariser, en se condensant cl se limitant sur tout, sans renoncer à rien. « Ce que l'enseignement perd en étendue, il le gagne en profondeur, et encore la perte est-elle seulement apparente, puisque le soi-disant savoir étendu n'est que superficiel, et s'efface aussitôt. » Considérons, en effet, le savoir matériellement sans limites, ou, d'un mot, l'érudition. C'est ce savoir qui n'en est pas un, qui ne reste pas dans l'esprit, et qui est réellement toujours partiel et incomplet. C'est ce savoir qu'on poursuit vainement par les méthodes en usage. « Ouvrez n importe quel ouvrage pratiqué dans les collèges secondaires de fdles ou de garçons. Ouvrez la géograpbie de La vallée, les histoires de Dauban, les manuels d'histoire naturelle d'Aubert, les grammaires. Vous tomberez d'accord avec moi qu'une personne qui posséderait un quelconque de ces ouvrages serait, en la matière, véritablement érudite. Et c'est tous à la fois qu'on prétend inculquera l'élève ! Même intelligent et studieux, l'élève ne retient de

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tout ce fatras scientifique qu'un infime résidu composé d'éléments disparates... N'est-il pas plus logique de composer à l'avance ce résidu d'éléments essentiels, bien alliés ensemble, et de s'en tenir là '■ ? » Assurément, et telle est la formule exacte de l'enseignement intégral : cet enseignement ne poursuit pas la chimère d'une connaissance totale du détail infini des choses, ni même d'une seule chose, mais la réalité d'un savoir, large dans son objet, précis dans sa forme, hiérarchisé et complet, comportant seulement les restrictions qu'imposent les bornes naturelles de notre esprit et l'importance relative des choses à étudier.

La culture générale est donc possible, partant obligatoire. En faveur de l'instruction particulière ou spéciale, on ne pourrait invoquer que la nécessité d'accommoder la science aux esprits, de leur choisir l'espèce, ou de leur mesurer la dose de connaissances qu'il leur est bon d'acquérir. Mais, si on se contente de mesurer ou de proportionner, comme il convient, la science aux intelligences, on ne porte pas, on l'a vu, réellement atteinte à l'intégralité de la science, et l'instruction reste, en un sens, universelle ; si, au contraire, on prétend faire, dans la science, le départ ou le choix des matières assimilables aux esprits, l'instruction devient réellement particulière, mais alors elle ne se justifie plus, un pareil choix étant arbitraire et fâcheux. L'instruction peut donc toujours être universelle et il convient qu'elle le demeure, ou le devienne.

Telle est la thèse que Descartes a soutenue sous une autre forme. Voyons comment il interprète et discute l'unité et la diversité des esprits, d'une part, et de la science, de l'autre, et comment il démontre que la science ne peut être