Disc, sur Ve<iprit positif, loc. cit

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rang dans la série encyclopédique. La même hiérarchie existe entre toutes les parties de l'éducation, quelles qu'elles soient. L'éducation est un système philosophique qui se développe. Elle est encore la mise à la portée de chacun des progrès réalisés par l'humanité, elle est le bénéfice de la civilisation assuré à chaque individu.

Ainsi entendue, elle est la fin la plus urgente, la plus désirable et la plus haute que puisse se proposer soit l'individu, soit la société.

Elle représente d'abord le plus grand besoin social : il ne peut y avoir communauté de mœurs, communauté d'opinions, en un mot, unité de civilisation que s'il y a éducation commune ou plutôt, car le mot est équivoque, que si l'éducation développe chez tous les hommes, non pas l'accord factice des croyances qui ne repose que sur la tradition, mais l'accord naturel des esprits dans la raison et le savoir positif.

L'éducation représente, d'autre part, le plus grand besoin individuel, car elle est le développement moral et mental de l'individu, le principe de sa dignité et la condition de son bonheur.

Il ne faut pas par suite rabaisser l'éducation en la détournant de son objet. Il ne faut pas lui assigner d'autre fin qu'elle-même. Ainsi il ne faut pas que l'Etat s'en serve pour des desseins politiques ; il ne faut pas qu'il s'en empare par jalousie ou crainte de voir tomber en d'autres mains un aussi puissant moyen d'action ; il ne faut pas qu'il la dirige, car il n'a pour cela ni la compétence philosophique ni l'autorité morale requise. A. Comte conclut qu'il faut supprimer le budget de l'instruction publique aussi bien que celui des cultes. Au reste, l'éducation ne devant être recherchée que pour elle-même, il ne peut être question de l'imposer d'autorité, par voie légale; comme le système philosophique, dont elle n'est que la réalisa-

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tion dans les esprits et dans les mœurs, elle n'a chance d'être admise que pour sa vérité, d'être acceptée que de ceux qui en sentent le besoin. Elle ne promet ni gain ni profit à ceux qui la reçoivent, elle ne leur assure aucune supériorité sociale, elle ne leur sert qu'à devenir meilleurs et plus éclairés, plus sages et partant plus heureux.

Ainsi entendue, elle n'est pas faite pour plaire aux politiques, aux ambitieux, à tous ceux qui poursuivent une fin égoïste. Elle n'est pas, et pour les mêmes raisons, l'objectif de la plupart des parents. Elle n'en est pas moins la seule éducation vraiment digne de ce nom, à savoir la préparation la plus complète à la vie la plus élevée. Tout ce qui est au-dessous de cet idéal, l'acquisition de telle ou telle science, le développement de tel ou tel don, de telle ou telle qualité, peut constituer sans doute un avantage individuel et social, et paraître, à ce titre, digne de nos efforts, mais ne constitue pas l'éducation véritable, laquelle est intégrale ou prend l'homme tout entier, et est une, c'està-dire animée d'un même esprit, tournée tout entière vers un même idéal.

On peut juger diversement le programme de l'éducation positiviste. On peut sourire des détails d'une réglementation minutieuse, auxquels A. Comte parfois se complaît ; il est dans la nature de cet esprit d'apporter de la précision et de la rigueur jusque dans l'utopie et le rêve, de donner un contour précis à ses constructions de l'avenir. On peut d'autre part trouver grandiose, mais irréalisable, le plan d'instruction que Comte a tracé : ce puissant esprit n'a pas en effet une notion exacte du niveau moven des intellio'ences. On peut penser enfin que, si vaste qu'il soit, ce programme lui-même a ses lacunes, témoigne de tendances philosophiques fâcheuses et de préjugés étroits. Il n'en reste pas moins que le problème de l'éducation trouve ici, à défaut d'une solution définitive qu'il ne comporte point, sa formule

vraie, son énoncé adéquat, celui qui n'omet aucune des données essentielles, écarte toutes celles qui ne sont qu'accessoires.

La seule notion exacte de l'éducation est en effet celle à^ éducation intégrale. Si Ton distingue dans l'éducation la fin poursuivie et les moyens employés, c'est ce qu'on peut déjà établir sans peine pour la partie de l'éducation qui a trait uniquement à la recherche et à l'emploi des moyens ou procédés. Il est clair, en effet, que les moyens ne valent que pour la fin qu'ils serv^ent et doivent toujours y être rapportés. Or la fin est, suivant l'admirable définition de Kant, « l'idée du tout qui commande l'existence des parties ». Gela revient à dire que considérer, par exemple, les méthodes ou procédés d'éducation, pris en soi, en admirer l'ingéniosité, le mécanisme savant, le jeu compliqué, s'y oublier, s'y complaire, et en perdre de vue l'usage , c'est commettre une faute, sans doute ordinaire et commune, mais néanmoins unanimement jugée sans excuse : prendre ainsi le moyen pour la fin, c'est prendre, peut-on dire, la partie pour le tout, c'est montrer un esprit borné, sans horizon, sans perspective lointaine, c'est ressembler au manœuvre enfermé tout entier dans sa tache, dont il n'entrevoit plus la raison d'être ou l'objet, dont il ne perçoit plus que l'effet immédiat. L'éducation est évidemment défectueuse qui ne comprend plus son rôle, qui n'est plus qu'un mécanisme aveugle, qu'un moyen érigé en fin.

Mais ce qui est vrai de l'éducation qui concerne les moyens est vrai aussi de celle qui concerne les fins, en tant que les fins poursuivies sont elles-mêmes particulières, relatives, au lieu d'être subordonnées aux fins générales, ou plutôt à la fin unique, totale de l'éducation. L'éducation, en effet, est un système de fins convergentes, et l'idée du système, autrement dit du tout, commande ici encore l'existence des parties, et décide de leur v-doui' Tl suif rie

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là que la pédagogie doit être systématique ou philosophique et que la pédagogie la plus vraie sera celle qui s'inspire de la philosophie la plus profonde et la plus haute, autrement dit, que les métliodes d'éducation les pius parfaites seront celles qui se déduisent de la conception de l'éducation la plus large, la plus compréhensive. Toute éducation est mauvaise, par cela seul qu'elle est étroite, vise des fins particulières, mesquines. Telle est l'éducation courante, qui répond seulement aux besoins du jour. En effet, « les parents, dit Kant, n'élèvent ordinairement leurs enfants qu'en vue du monde actuel, si corrompu qu'il soit ». Leur unique souci est de les mettre en état de « faire bien leur chemin ». Ils vont ainsi à l'encontre de l'éducation véritable, laquelle doit poursuivre au contraire l'idéal le plus élevé et avoir le programme le plus vaste, laquelle ne doit se proposer rien de moins que de « donner à l'humanité tout son déploiement », que de travailler au perfectionnement « de la nature humaine ». Il suit de là que « les bases d'un plan d'éducation doivent avoir un caractère cosmopolitique... On ne doit pas élever les enfants d'après l'état présent de l'espèce humaine, mais d'après un état meilleur, possible dans l'avenir, c'est-à-dire à'après ridée de l humanité et de son entière destination^ ».

Cette idée, Herbart la précise, la montrant réalisée et matérialisée en quelque sorte dans l'œuvre de la civilisation ; il s'exprime ainsi :

« Un jeune homme, qui est sensible à Fattrait des idées, et qui a devant les yeux Vidée de léducation dans sa beauté et sa grandeur, . . . peut entreprendre d'élever un enfant au sein môme de la réalité, vers une existence meilleure, pourvu quil possède la force de pensée et la science îiécessaires pour concevoir et représenter, d'une façon

1. Kant. Traité de pédagogie, introduction, édit. Thamin, Paris, F. Alcan.

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humaine, cette réalité comme un fragment du grand tout. Alors il arrive de lui-même à se dire que le vrai éducateur qui convient à Tenfant, ce 7iest pas lui, 7nais bien la puissance accumulée de tout ce que les hommes ont jamais senti, éprouvé et pensé , et que lui n'est là, simple auxiliaire, que pour Tinterpréter avec intelligence et accompagner convenablement le véritable guide.

« C'est là le maximum de ce que peut faire l'humanité à chaque moment de sa durée : présenter à la génération qui grandit tout le bénéfice concentré de ses essais antérieurs, soit sous forme d'enseignement, soit sous forme d'avertissements »

Telle est bien l'œuvre qu'Auguste Comte a tentée. S'il a étudié toutes les sciences, ce n'est pas pour dresser le plan de leurs acquisitions accumulées, mais pour étabhr la valeur relative, le degré d'importance de chacune, pour déterminer leur dépendance et leurs rapports, pour organiser ou systématiser la science totale, la rendre ainsi assimilable et la faire servir à l'éducation de l'esprit. Il a fondé V enseignement intégral, non en juxtaposant et assemblant les matériaux de la connaissance, mais en les dressant debout, en les faisant tenir en équilibre, en élevant l'édifice de la connaissance. L'enseignement intégral, en effet, est l'enseignement, non pas total ou totalisé, mais « intégré » ou rendu systématique^ celui dans lequel l'idée du tout, c'est-à-dire de la science prise dans son ensemble, commande l'étude des parties, c'est-à-dire l'étude des sciences particulières et du détail de chaque science.

Bien plus, la science n'est elle-même qu'un des aspects, qu'une des formes de la civilisation, partant de l'éducation, en tant que celle-ci a pour objet de résumer, de condenser la civilisation et de la répandre. Il s'agit donc aussi de

1. HiM'hart : Pri7icipales œuvres pédaf/ogiques, trad. Pinloclie, p. i>.

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mettre la science à son rang dans l'éducation, et ce rang, d'après Auguste Comte, n'est pas le premier : les arts viennent avant elle. Il faudra, en outre, organiser et systématiser Féducation artistique, comme on a organisé et systématisé renseignement scientifique. A. Comte n'y manque point, et « la bibliothèque positiviste » est aux études littéraires, par exemple, ce que la classification des sciences est aux études scientifiques , un tableau d'ensemble et un résumé. Ainsi la systématisation est partout, dans les parties de l'éducation, comme dans l'éducation totale. Des vues générales dominent les acquisitions particulières et « l'idée de l'éducation dans sa beauté et sa grandeur », pour rappeler l'heureuse expression d'Herbart, rassemble et domine les vues générales elles-mêmes.

Certes on peut contester (nous Favons dit déjà) la systématisation positiviste de l'éducation, mais on ne saurait contester que Téducation doit être, comme Auguste Comte l'a vu, systématique ou intégrale. C'est ce que tous les philosophes soutiendront. Mais c'est ce que reconnaît aussi et proclame, à sa manière, le sens commun, quand il ne s'en laisse pas imposer et ne se défie pas de lui-même. Les moins philosophes d'entre les hommes éprouvent, en effet, une défiance instinctive et trop souvent fondée à l'égard d'un savoir spécial, dont ils ne saisissent pas la portée théorique ou pratique, dont ils n'aperçoivent la place dans l'ensemble de la science, et dont ils ne voient pas non plus l'intérêt ou le profit pour l'esprit. Le scandale de l'éducation courante est l'énorme déperdition des forces intellectuelles, le savoir débordant, étendu, approfondi et précis sur des points spéciaux, qu'accompagne et compense, hélas ! l'ignorance absolue à l'égard de tout le reste ; c'est, en un mot, le manque de culture générale. C'est encore, et comme conséquence de cette « anarchie dispersive », de ce défaut d'organisation des connaissances, la déformation de l'esprit,

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la perte de ces qualités de fermeté, de stabilité et d'équilibre dans la pensée, que désignent les mots de raison et de bon sens ; on dirait que l'esprit succombe sous le poids chaque jour accru de ses acquisitions, et en devient moins judicieux et moins sensé. Enfin la poursuite d'un savoir si vain absorbe les années fécondes de la jeunesse et nuit au développement du caractère, de Ténergie et du vouloir. C'est pour remédier à ces défauts si graves et si profondément sentis de l'éducation commune que Comte avait conçu le plan d'une éducation nouvelle, dont le caractère serait de ne perdre jamais de vue la fin générale de l'éducation, d'être dominée par un système, ce que traduit et résume le mot d'éducation intégrale.

L'éducation intégrale ainsi définie, et non autrement précisée, répond certainement au vœu de tous. Il n'y a qu'à voir les jugements que les hommes ont coutume de porter sur l'éducation. Ces jugements, on serait souvent fort en peine de les justifier, d'en analyser et déduire les motifs; ils sont ce qu'il convient qu'ils soient: des jugements ou même simplement des impressions d'ensemble. Les hommes se détournent de telle éducation ou la recherchent, non pour le détail de ses pratiques et de ses méthodes, mais pour la doctrine générale dont ils sentent confusément qu'elle s'inspire, moins que cela encore, pour l'esprit qu'elle atteste ou qui s'en dégage. Et ils ont raison. L'éducation est un tout, et les parties qui la composent ne valent qu'en vue du tout. On comprend même fort bien qu'on rejette en bloc un système d'éducation dont on serait incapable de critiquer les détails. Ce qui se voit tous les jours. Mais cela revient à dire que l'éducation n'existe qu'à la condition d'être concordante, ou, d'un mot, intégrale, systématique.

Là-dessus, il n'y a ni difficulté ni contestation possible. Mais lorsqu'on veut pousser la systématisation de l'éducation jusque dans le détail, lorsqu'on veut, par exemple,

systémaliscr ou organiser rinstruction, on se heurte, semble-t-il, à une impossibilité. Ainsi on croit rendre l'instruction accessible à tous, en substituant à Tinstruction encyclopédique rinstruction systématique ; mais on s'aperçoit que les connaissances, même coordonnées, et non simplement a.S6e??ïé/ee5, demandent encore un effort d'assimilation dont tous les esprits sont loin d'être capables. Faut-il donc renoncer à l'instruction intégrale, et la tenir pour un leurre? Pas du tout. L'instruction, on va le voir, peut se simplifier sans cesser d'être intégrale, tandis qu'elle ne pourrait cesser d'être intégrale, sans cesser d'être, ou du moins de compter. Auguste Comte, pour maintenir à l'éducation son caractère fondamental, l'intégralité, raisonne ainsi : Ne demandons à chaque esprit que l'effort qu'il peut donner, et, nous attachant toujours à l'essentiel, faisons grâce au commun des hommes du détail de la science; qu'ils en possèdent seulement les notions fondamentales et une vue d'ensemble, et, si cela même ne peut être obtenu, qu'à défaut de la science, ils aient du moins les qualités de l'esprit scientifique, plus précieuses que la science, à savoir la positivité, le bon sens ou la raison.

Mais A. Comte reste-t-il en cela fidèle à lui même ? Sa pédagogie ne renferme-t-elle point une contradiction analogue à celle qu'on a cru découvrir entre ce qu'on a appelé sa première et sa seconde philosophie, celle du Cours de philosophie positive et celle du Système de politique positive-? Ne paraît-il pas, au terme de sa carrière, faire bon marché de l'éducation scientifique, qu'il avait d'abord organisée, qu'il avait voulu rendre si complète, si approfondie et si forte ? Finalement ne paraît-il pas vanter d'une façon exclusive les qualités de bon sens, de ferme et droite raison, qu'il croit rencontrer chez les prolétaires plus que chez les savants spéciaux? Assurément sa pensée a évolué, mais, loin de se contredire, elle s'est développée et précisée.

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A. Comte reste fidèle à sa conception maîtresse, celle de l'éducation intégrale ; mais il en vient à distinguer ce que nous avons appelé l'éducation matérielle et l'éducation formelle, et à faire prévaloir la seconde sur la première. 11 se produit dans son esprit une évolution analogue à celle qu'on observe chez tous les hommes. A mesure qu'on avance en âge, qu'on acquiert ou qu'on est censé acquérir plus d'expérience et de raison, on devient, semble-t-il, simpliste, on montre plus de largeur dans ses jugements sur les hommes et les choses, on s'embarrasse moins, par exemple, du détail des paroles et des actes, on s'en tient davantage aux grandes lignes du caractère et de la conduite; on est plus porté aux vues d'ensemble. C'est ainsi qu'on prétend toujours sans doute faire bénéficier tous les esprits de la civilisation sous toutes ses formes ; si pourtant on désespère de faire acquérir à un esprit toutes les sciences, on ne désespère pas pour cela de lui donner un développement harmonieux et complet ; à défaut de l'éducation matérielle, on veut lui assurer du moins, l'éducation formelle, et celle-ci sous une forme intégrale encore. Ainsi l'éducation peut se simplifier, se réduire, ou plutôt se concentrer, mais elle ne saurait perdre son caractère philosophique et élevé, elle ne saurait cesser d'être S3^stématique et complète.

L'éducation véritable est donc l'éducation intégrale, mais elle n'est point cependant condamnée par là même à n'être jamais réalisée, à rester un pur idéal, ce qui en ferait un sujet de railleries faciles. Elle se proportionne et s'adapte à nos forces, ou plutôt à notre faiblesse. Elle est un idéal à notre taille et à notre mesure.

En un sens, ce qui importe, dans l'éducation, ce n'est point le succès toujours incertain, et souvent médiocre, c'est la fin visée; c'est que cette fin soit toujours présente à celui qui donne l'éducation et à celui qui la reçoit, c'est qu'elle soit entrevue par delà les doctrines enseignées et

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les méthodes en usage ; c'est, en un mot, que Vidée de l'éducation préside à Téducalion.

Il faut donc d'abord déterminer cette fin. On a vu qu'elle se confond avec la fm de la vie humaine; or cette fin, nous ne pouvons que Fentrevoir; elle recule sans cesse, elle s'élargit, se renouvelle, avec le progrès de la civilisation et des idées. L'éducation devrait préparer, diriger le progrès et le perfectionnement des esprits ; en réahté, elle le suit, le reflète et le propage. Il y a là, remarque Kant, un cercle dont nous ne pouvons sortir : « car les lumières dépendent de Téducation, et l'éducation à son tour dépend des lumières » . La pédagogie touche ici à la philosophie : dans la solution des questions pédagogiques, une doctrine philosophique est toujours engagée, à savoir une vue d'ensemble sur la vie humaine et sa destination. C'est ce qui fait le haut intérêt de ces questions ; c'est ce qui en fait aussi l'extrême difficulté ; c'est ce qui explique pourquoi elles sont toujours reprises et toujours pendantes. Nous ne saurions pourtant refuser d'aborder et éviter de résoudre le problème philosophique de la fin de l'éducation ; puisque, cette fin posée, l'éducation s'ensuit, et que traiter de l'éducation, c'est la poser.

Supposons cette fin déterminée. Il reste à y ramener l'éducation tout entière. L'ordre ici consiste, comme dit Pascal. « à la digression sur chaque point qu'on rapporte à la fin, pour la montrer toujours^ ». Non qu'il s agisse de disserter sur l'éducation, de la prendre pour thème de développement oratoire ; il convient plutôt à l'éducateur d'avoir la prédication discrète ; mais il faut que, dans le détail de l'éducation, l'idée de la fin, c'est-àdire de ï ensemble^ domine et transparaisse ; il faut que l'ensemble dirige le détail.