PÉDAGOGIE DE LA MÉMOIRE ET DE L'ASSOCIATION DES IDÉES

Résumons les principes dont doit s'inspicer la pédagogie de la mémoire.

I. Le rôle de la mémoire dans le développement de Tintelligence. — C'est la mémoire qui fournit les matériaux de toutes les opérations futures ; c'est elle aussi qui fixe et conserve les résultats de ces opérations.

A quelle condition générale es<>-elle utile ? A condition qu'elle seconde l'intelligence et ne se substitue pas entièrement à elle, ce qu'elle tend à faire toutes les fois que l'intelligence n'est pas naturellement très active et que, d'autre part, la volonté est inerte, >s^paresseuse, que l'on craint l'effort. Il est moins fatigant d'exercer la mémoire que l'intelligence, et d'autre part la mémoire peut donner l'illusion de l'intelligence. Gela est plus facile pour l'élève et plus facile aussi pour le maître : tentation contre laquelle il faut savoir lutter.

II. Les trois degrés de la mémoire. — !• On retient des connaissances d'une façon collective, confuse, sans être capable de les penser clairement, à l'état de matériaux incorporés à la pensée, ou même simplement de tendances acquises, d'habitudes quasi instinctives, et c'est évidemment le cas de toutes les connaissances retenues par Tenfant pendant les deux ou trois premières années de la vie. En un sens, on dirait que l'enfant a tout oublié des choses qu'il a vues, des faits dont il a été témoin pendant ces premières années, car il n'en garde aucun souvenir distinct ; et cependant si toutes ces impressions des premiers mois n'avaient laissé en lui aucune trace^l serait à trois ans tel qu'il était au moment de naître, et sa vie intellectuelle ne commencerait jamais. Ces souvenirs inconscients de la première enfance Sonty au contraire, conime la base sur laquelle va s'élever tout

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l'édifice de ses connaissances ultérieurog^ Pour mieux dire, ce sont ces souvenirs qui, tassés et décomposés, se transforment en une sorte de terreau sur lequel pousseront et sans lequel ne pousseraient pas toutes les connaissances distinctes de l'âge suivant.

On est trop porté de notre temps à perdre de vue ce rôle nécessaire de la mémoire inconsciente. C'est pourquoi on considère comme superflus beaucoup d'études et d'exercices en réalité fort utiles (dictées, analyses grammaticales et logiques, etc.), sous prétexte qu'ils ne laisseront aucune connaissance positive dans l'esprit. En revanche, on voudrait confier le plus tôt possible à la mémoire des enfants toutes sortes de notions scientifiques qui n'ont d'utilité qu'à la condition de pguvoir être retenues avec une extrême précision, notions de physique, de chimie, de géologie, de botanique, de zoologie, etc., à un âge où ils ne sont encore capables de rien retenir distinctement. C'est à peu près comme si on prétendait forcer un enfant de six mois à retenir un fait par^ ticulier dont il serait alors témoin, de manière à pouvoir s'en souvenir distinctement à l'âge de vingt ans.

Il est clair que ces notions, sous la forme où elles ont été introduites dans l'esprit, n'y resteront pas longtemps, et il est fort douteux qu'elles y laissent des parcelles d'humus appréciables. A notre avis, ce n'est guère qu'entre huit et dix ans que la mémoire d'un enfant commence à devenir capable de retenir des connaissances distinctes, susceptibles d'être utilisées, telles quelles, pendant tout le reste de la vie. Il est donc inutile et dangereux de prétendre lui inculquer de telles connaissances avant cet âge. Quelle énorme simplification on ferait dans les programmes si l'on était bien convaincu de cette vérité !

2»Le second degré de la mémoire consiste justement à retenir des notions distinctes et fixes ; c'est le cas de l'écolier qui récite sa table de multiplication ou les règles de la grammaire, du naturaliste qui apprend les divisions et subdivisions du règne animal ou végétal, de l'historien qui cherche à retenir la suite des événements historiques et de leurs dates, etc. Toutefois ces notions n'emportent pas avec elles le souvenir des circonstances particulières où elles ont été soit acquises soit employées par l'esprit; elles sont donc jusqu'à un certain point abstraites en ce sens qu'elles ont perdu tout rapport avec notre histoire et notre personnalité.

3® Enfin le troisième degré consiste à retenir des faits ou des

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notions d'une façon absolument concrète, c'est-à-dire avec leurs attaches aux moments de notre vie où ces faits ont été perçus, où ces notions ont été conçues, et cette mémoire en quelque sorte biographique, si elle joue souvent un grand rôle dans la vie pratique et sociale, est au contraire sans intérêt au point de vue delà culture générale de l'intelligence. Il faut donc laisser à la vie elle-même le soin de la développer dans la mesure où elle deviendra nécessaire, et l'éducation n'a pas à s'en préoccuper.

De sorte qu'au point de vue de la pédagogie, le seul où nous devons nous placer ici, il n'y a lieu d'envisager que les deux premières formes de la mémoire, l'une et l'autre également indépendantes de toute reconivaissance, de toute localisation des souvenirs dans le temps, mais la première inconsciente et confuse, la seconde consciente et distincte.

III. L'évolution de la mémoire chez l'enfant. — Si nous considérons la façon dont la mémoire se développe chez l'enfant, nous voyons qu'elle revêt successivement trois formes différentes.

Elle est d'abord mémoire réelle, mémoire des objets et des faits sensibles que l'esprit se rappelle et se représente tels qu'il les a perçus, dans toute leur complexité concrète ; et c'est en somme à cette mémoire-là qu'on fait appel toutes les fois qu'on demande à des enfants ou à des hommes de décrire des choses qu'ils ont vues, de raconter des faits auxquels ils ont assisté. Elle est la mémoire des artistes, des poètes, des hommes d'action, la mémoire concrète et vivante, celle qui doit toujours rester au fond de l'esprit comme le support et le réservoir de toutes les autres, celle par conséquent que l'éducateur doit s'efforcer de maintenir toujours solide et abondante.

2® Vient ensuite la mémoire verbale, dont les progrès suivent ceux de la parole d'abord, puis ceux de la lecture et de l'écriture, ce qu'on pourrait appeler la mémoire de récitation, et où un trop grand nombre d'éducateurs voient trop facilement la mémoire unique et totale, de sorte qu'ils perdent entièrement de vue soit la mémoire réelle dont nous venons de parler, soit une autre mémoire tout aussi précieuse, dont nous allons parler tout à l'heure. On pourrait presque dire,, sans trop d'exagération, que la mémoire verbale est un produit artificiel de l'école, où on s'applique trop souvent à la développer à l'exclusion et au détriment des deux autres. C'est aussi la mémoire des acteurs, des orateurs, et c'est la mémoire des perroquets.

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I 3** Enfin vient la mémoire proprement intellectuelle , mémoire I des idées ou notions abstraites, des jugements, des raisonnements, en un mot des opérations et des produits de l'esprit. Elle est nécessairement liée aux deux précédentes, plus particulièrement à la mémoire verbale ; car nous ne pouvons guère retenir des idées 1 si nous ne les attachons pas à des mots ; mais il peut parfaitement arriver que les mots seuls soient retenus sans les idées que nous avons cru y attacher, et c'est nécessairement ce qui arrive chez [ tous les esprits infirmes ou paresseux. Comment retiendraient-ils ! des idées, puisqu'ils n'ont jamais eu les moyens ou ne se sont I jamais donné la peine d'en avoir? Logiquement, la mémoire intellectuelle devrait précéder la mémoire verbale : on devrait j d'abord analyser, comparer, en un mot comprendre, avant de fixer I le résultat de tous ces actes de l'intelligence dans un mot ou une ! proposition ; en d'autres termes on devrait aller de l'idée au mot. En réalité, la parole chez l'homme se développe plus vite que l'intelligence : d'où la nécessité pour lui d'aller du mot à l'idée. Il j est inévitable que l'enfant, soit par l'usage de la parole, soit par la lecture, apprenne beaucoup plus de mots qu'il n'est capable de former d'idées. D'où il suit qu'un grand nombre de mots restent pour lui des sons à peu près vides de sens. Bien rares sont les I éducateurs qui s'en doutent.

Ajoutons que chez l'enfant la mémoire est naturellement très I fraîche et très active, surtout la mémoire réelle et la mémoire i verbale, et c'est pourquoi il éprouve souvent un véritable plaisir à la faire travailler. En tout cas ce travail lui coûte beaucoup ! moins d'efforts que celui de Tintelligence. Si donc le maître n'y prend garde, ses écoliers ne demanderont pas mieux que de transj former tous les exercices de la classe en exercices de récitation et de mémoire. Ce sera la mort de l'activité intellectuelle chez ces jeunes esprits.

IV. Les conditions physiologiques d'une bonne mémoire. — Enfin, au point de vue physiologique, le bien-être général, un bon état de santé et la vigueur de l'organisme favorisent l'exercice de la mémoire. Sans aller jusqu'à dire, avec Bain, que la fonction rétentive est la plus haute énergie du cerveau, le comble de l'activité nerveuse (A. Bain. La science de Véducation^ p. 'IS), il est cer- ' tain que la fixation et le rappel des souvenirs exigent une dépense de force dont nous devenons rapidement incapables toutes les fois que nous sommes affaiblis par la fatigue ou la maladie. Ainsi

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le professeur Gibelli dit que « dans une excursion de botanique il ne trouve même plus le nom des plantes les plus commxines, lorsque la marche commence à le fatiguer ». Même observation faite par M. Dupuy, professeur à la faculté de médecine de Paris, qui affirme que « tout exercice de la parole devient pour lui d'une véritable difiîculté lorsque, par suite d'un exercice corporel un peu vif, il éprouve une certaine lassitude physique ».

Même la pureté de l'atmosphère est favorable à la mémoire. « On perd facilement, ditMarion*, la faculté de se souvenir et la lucidité d'esprit dans une atmosphère chargée d'acide carbonique. »

Réciproquement, toutes les fois que nous constatons chez nousmême et chez autrui une certame difficulté de fixer ou de rappeler les souvenirs, nous pouvons en conclure avec une extrême probabilité un état de fatigue cérébrale ou organique, une diminution d'énergie nerveuse, qui relève de la médecine ou de l'hygiène bien plus encore que de la pédagogie, et qui demande surtout à être soignée par le repos au grand air et par une alimentation réconfortante.

Rien de plus irrationnel, par conséquent, lorsqu'on doit préparer un examen consistant surtout en interrogations sur un grand nombre de matières différentes, que de se surmener le cerveau pendant les jours qui précèdent, à revoir précipitamment ces matières : il vaudrait beaucoup^ mieux s'en aller à la campagne, mettre son corps et son esprit au vert.

Gela prouve aussi que dans nos écoles les maîtres doivent observer toutes les prescriptions hygiéniques relatives à la propreté des'locaux, à l'aération et au chauffage des salles de classe et faire succéder à l'étude des exercices physiques appropriés aux forces et aux goûts des enlants.

Tels sont les principes généraux qu'il convient de rappeler avant tout essai de pédagogie de la mémoire. De ces principes résultent, ce nous semble, les prescriptions pédagogiques suivantes.

Y. Règles générales de réducation de la mémoire. — Toutd'abord il importe avant tout de développer chez les enfants la mémoire des choses avant celle des mots et des formules, et de la maintenir toujours active et agissante, même pendant que celle-ci se développe à son tour. L'instruction doit donc, autant que possible, s'adresser non seulement aux oreilles, mais aux yeux et en géné-

(1) Leçons de psychologie appliquée à VéduocUion.

PEDAGOGIE DK LA MÊMOIKB Hl

rai à toas les sens. « L'esprit acquiert souvent par le regard, dit Horace MaoD, ce que quantité de livres et de mois de travail lui auraient à peine appris par Toreille. Employer l'oreille au lieu de l'œil, c'est donc dans certains cas aussi intelligent et aussi expédilif qu'il le serait pour des oiseaux voyageurs de marcher au lieu de voler. »

On paraît ravoir compris de notre temps, et c'est la raison pour laquelle on a préconisé la méthode intuitive ou renseignement par l'aspect, les leçons de choses, la multiplication des images, des tableaux, des cartes dans les classes, les musées pédagogiques, etc. Le maître s'associera à cet effort en ne donnant autant que possible à ses élèves, dans les livres de lecture qu il met entre leurs mains, dans les sujets de dictée ou de composition française, même dans les devoirs d'histoire, de calcul, etc., que des occasions d'éveiller et d'employer des notions réeUement issues de leur expérience personnelle et correspondant à des choses vues, à des faits vécus ou observés par eux-mêmes. En un mot il s'attachera à cultiver en eux la mémoire des choses autant et plus encore que la mémoire des mots parlés, écrits ou imprimés.

Ce n'est pas dire que l'on méconnaisse l'utilité de la mémoire verbale.

Souvent, comme Ta fait remarquer M'^^ Necker de Saussure, « les mots obtiennent ce que les choses n'obtiennent pas. Ainsi, si le hasard offre à mes regards une personne que je me rappelle très bien avoir vue ailleurs, le son de sa voix ne m*est point nouveau ; elle est là devant moi, je la vois, je Fentends ; et cependant l'idée en est chez moi si imparfaite, si isolée que je ne sais absolument rien de ce qui peut la concerner. Tout à coup son nom me revient : c'est comme un trait de lumière; avec le nom arrivent le temps, le lieu, toutes les circonstances de notre première rencontre; son histoire ellemême apparaît. »

L'enseignement doit donc lier étroitement l'étude des mots à celle des choses ; mais ce qu'il faut en proscrire absolument, c'est la répétition machinale de pages apprises par cœur sans que l'élève en ait jamais compris le sens ou même sans qu'il ail fait le plus léger effort de réflexion pour le comprendre. D'une manière générale, ne confions à la mémoire de l'enfant que les mots essentiels, les formules capitales : craignons l'encombrement des souvenirs qui se pressent et s'étouffent mutuellement. C'est le cas de rappeler le proverbe : « Qui trop embrasse mal étreint. » D'autre part, une certaine sobriété dans les explications

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destinées à faire comprendre à Tenfant ce qu'il doit apprendre par cœur est la condition d'un enseignement suggestif. C'est ce qui reste d'inconnu dans les œuvres étudiées, a dit

M. Lanson, qui excite l'activité de Tesprit Logés à la mémoire,

les morceaux appris par cœur exciteront Tintelligence des enfants précisément par cet inconnu qui peu à peu se découvrira à eux, les obligera à réfléchir, en sorte qu'ils trouveront de jour en jour plus de choses dans ces passages littéraires qui s'élargiront pour eux en même temps que leur propre intelligence. »

Enfin le paître doit savoir que les souvenirs se retiennent d'autant plus facilement qu'ils sont d'une part plus nets et plus frappants, d'autre part plus exactement ordonnés et classés.

Voulez-vous que votre enseignement morde sur les esprits de vos élèves et y laisse des empreintes ineffaçables ? Ne laissez rien qui soit vague, obscur, insignifiant, indifférent; préoccupez-vous de piquer la curiosité, de soutenir l'intérêt de vos auditeurs ; et tout ce que vous direz se gravera de lui-même dans les mémoires. Accoutumez aussi vos élèves à réfléchir, à revenir sur ce qu'ils ont observé, lu ou entendu, pour l'analyser et le mettre en ordre, de façon à grouper tous les détails autour de quelques idées principalès. Le moyen le plus puissant de fixer une grande multitude de souvenirs et de les rendre tous disponibles à volonté pour l'usage de l'intelligence, c'est en effet de mettre au premier plan et en vive lumière les principes généraux auxquels ces souvenirs se rattachent. Quand on peut remonter à ces principes, on tient le fil qui lie les idées ensemble, et les souvenirs ainsi classés peuvent se retrouver sans effort. « Les idées générales, a dit M. Marion, soulagent la mémoire, parce que sous une représentation unique, un seul mot, une seule formule, elles embrassent une multitude d'individus et de faits particuliers. »

VI. Exercices scolaires de mémoire. — Parmi ces exercices les uns ont pour but principal, sinon unique, l'assouplissement de la mémoire elle-même, et telle est la récitation strictement littérale dey morceaux choisis, en prose ou en vers, extraits de nos bons écrivains ; les autres consistent plutôt à utiliser la mémoire pour la conservation de connaissances que l'enfant a intérêt à posséder et dont il aura plus tard à faire usage dans la vie ; et telle est la récitation plus ou moins littérale des leçons de grammaire, d'histoire, d'arithmétique, etc.

1® En ce qui concerne les premiers, ils sont susceptibles d'une certaine gradation, selon l'âge des élèves.

Les élèves du cours élémentaire peuvent apprendre par cœur, collectivement et par simple audition, de petites fables, des poé« sies et même des colites.