PÉDAGOGIE DU JUGEMENT 2G

Sans doute il faut que les enfants emportent de Técole une somme I de connaissances appropriées à leurs besoins futurs, mais il faut I surtout qu'ils y aient acquis de bonnes habitudes d'esprit, le goût î très vif de l'observation attentive, ime tendance déjà prononcée à la réflexion, en un mot qu'ils en sortent avec une intelligence éveillée, ouverte et, dans une certaine mesure, originale.

Pour amener l'enfant à juger par lui-même, sans légèreté, sans précipitation, il convient de l'exercer par degrés au « doute méthodique » ; il faut lui faire comprendre qu'il ne doit définitivement tenir pour vrai ce qui a été consacré par l'opinion générale^ que lorsqu'il Ta contrôlé lui-même avec le calme et la constance qu'exigent toutes les opérations de la pens^. La soumission passive aiix opinions d'autrui est excusable et permise quand il s'agît de choses au fond indifférentes, comme l'usage, la bienséance, la mode ; mais elle n*est qu'une abdication de la personnalité, une ' lâcheté souvent odieuse et funeste, quand il s'agit des plus hauts objets de la pensée humaine, c'est-à-dire des grandes vérités morales, sociales ou religieuses. C'est elle qui contribue à perpétuer dans les foules les préjugés, les erreurs et les plus sottes superstitions.

I Les moyens de faire naître chez les enfants une disposition d'esprit favorable au libre exercice du jugement personnel, sont d'une part les encouragements du maître, les appels fréquents au sentiment de la dignité personnelle, à l'amour-propre, et, dans certains cas, l'émulation, qui excitent les écoliers à déployer leur activité d'esprit et leur inspirent, par la constatation des résultats obtenus, une salutaire confiance en eux-mêmes; d'autre part, la mise en pleine lumière, par des exemples puisés dans l'histoire, ou tirés, à Toccasion, des incidents de la vie scolaire, des conséquences fâcheuses et parfois des dangers d'une foi aveugle dans Tintelligence d'autrui, dans l'opinion commune.

Toutefois, le maître doit user de grands ménagements pour ne pas inspirer aux enfants un sentiment excessif de leur indépen-» dance d'esprit, qui les rendrait rebelles à toute discipline intellectuelle, et ne pas engendrer en eux, par l'examen critique du pour et du contre, le scepticisme ou l'indifférence pour la recherche de la vérité, a Le problème le plus délicat de l'éducation du jugement, dit M. James Sully, est de trouver un juste milieu entre l'excès d'indépendance intellectuelle et une déférence injustifiée pour l'autorité. »

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D'ailleurs cette éducation libérale ne peut être donnée avec quelque succès qu'aux enfants d'un certain âge, par exemple, à ceux du cours supérieur, déjà pourvus d'un premier fonds de vérités clairement comprises, déjà capables de se décider seuls, dans des cas déterminés, entre les deux termes d'une alternative, et de sortir ainsi du doute où ils se seraient eux-mêmes enfermés. Pour les écoliers plusjeunes et moins instruits, la discussion serait inutile et pourrait être funeste : inutile, parce que s'ils étaient parfois disposés à chercher la vérité, faute d'un premier fonds de connaissances claires, ils seraient incapables de la trouver par eux-mêmes ; funeste, parce que leur impuissance à trouver la vérité pourrait jeter en eux le trouble et le découragement et peutêtre les germes d'une certaine indifférence intellectuelle contre laquelle plus tard on lutterait en vain.

Donc, avec les plus jeunes écoliers, le maître doit employer exclusivement les procédés intuitifs et leur présenter la vérité, non en l'imposant dans le sens étroit de ce mot, mais en la faisant accepter par son évidence même. Dans le cours supérieur, la discussion critique peut avoir un rôle grandissant à mesure que l'intelligence des élèves devient plus apte à se diriger elle-même.

Ainsi le maître exerce d'abord les enfants à juger des choses les plus sensibles et les plus simples, et il les amène par degrés à comprendre les vérités plus abstraites ou plus compliquées. De là Futilité des exemples, des exercices d'application, trouvés au besoin parles élèves eux-mêmes, en commençant toujours par les exemples les plus concrets où les rapports entre les idées sont, en quelque sorte, évidents. Lorsque ces rapports sont moins apparents, le maître doit donner aux élèves le temps d'observer, de réfléchir, de comparer, de formuler leur pensée, même dans une langue incorrecte.

Les enfants ne tardent pas à constater, dans ces conditions, que la vérité est souvent difficile à trouver. Cela les dispose à ne pas avoir en eux-mêmes un excès de confiance et les prépare « au doute méthodique »,qui stimule et discipline leur activité intellectuelle.

A l'occasion de ces recherches et de ces discussions critiques, le maître ne doit jamais manifester son impatience par des paroles blessantes ou par des réflexions ironiques, car l'enfant est, en général, timide, et la timidité paralyse ses facultés. La raillerie, après l'avoir intimidé, l'irrite, l'exaspère et peut le rendre haineux.

Quand «m écolier se ixompe. que le maître lui aiw «v*»o Www.il- Lequ-fl a commis une erreur, eiquilluien faw« i.<o«y«r I .mrine en même temps que la vérité correspondante. l-« iiympttt . U témoigne aux enfants qui se sont trompô.. « *; "

Leur avec lesquelles il leur fait découvrir la vérllé. oulr.. qu eues les amènent à reconnaître sans hésitation l««r« mm'», Lulent très vivement leur intelligence. U'ai l eur», m. r^(J u Kénérale, un écolier qui s'est trompé après réflexion mérita d Lié parle maître avec plus d'égards qu'un d« m-s i'MummUn (\m répète une vérité à l'étourdie.

De tout ce qui précède, on peut conclura q.a. Vu\mr^ f'> > directe des hommes et des chose, est la condWo» ««*«mM«1I« d« l'exercice normal du jugement. i v,j,„.«.

Donc les Uvrcs ne «ont que de. moyen. iu5«e-tK,jr«# 4« I M„m tion de l'esprit, précisément parce qu'U. ne .ont q.»« 4mm U^m^ diaircs qai 8'interpoM0teotfele.eb^4»^o«Mb//f»WM..*t/^;.«.

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La pensée, chez e\ix, n'a ni cette souplesse, ni cette, force, ni cette originalité primesautière des esprits qui ont beaucoup vu et bien observé ; souvent même le style, malgré sa correction, manque de sève et de saveur. C'est donc avec raison que Montaigne recommande de « mettre en la fantaisie de l'enfant une honnête curiosité de s'enquérir de toutes choses ». — o Somme toute, ajoute-t-il, je veux que le monde soit le livre de mon écolier. Tant d'humeurs, de sectes, de jugements, de lois et de coutumes nous apprennent à juger sainement des nôtres, et apprennent notre jugement à reconnaître son imperfection et naturelle faiblesse. »

Cependant la justesse et la sûreté du jugement peuvent être alliées à un grave défaut intellectuel, à une certaine étroitesse de la pensée. Ainsi un esprit ju&te, qui discerne le vrai et le faux et qui sait pourquoi, sûr en même temps, c'est-à-dire juste dans les cas complexes et difficiles où il prévoit lès objections et les raisons dont il faudra arguer pour les combattre, peut ne pas s'assimiler avec facilité des connaissances nouvelles, c'est-à-dire ne pas être ouvert, et ne pas embrasser et conserver ces connaissances, même une fois acquises avec effort, c'est-à-dire ne pas être étendu,

L'étroitesse d'esprit est souvent l'effet de l'ignorance. On rencontre beaucoup d'ignorants qui rejettent, même sans examen, les idées qui ne leur sont pas familières, les considérant toujours comme fausses, parfois comme dangeireuses, prompts à s'effrayer outre mesure des conceptions hardies des esprits spéculatifs.

La spécialisation outrée des études peut aboutir aux mêmes résultats. Le savant lui-même qui n'a étudié, pendant de longues années, qu'une partie déterminée de la science finit par ne plus s'assimiler avec facilité les vérités qui ne se rattachent point à ses études quotidiennes, études dont l'importance devient pour lui prépondérante, universelle.

Enfin l'homme qui reste confiné dans l'exercice de sa profession est, en général, un esprit étroit, exclusif. Montaigne proteste contre cette éducation trop spéciale. « Nous qui cherchons ici de former non un grammairien ou logicien, mais un gentilhomme, laissons-les abuser de leurs loisirs, nous avons affaire ailleurs. »

Nul mieux que Blackie n'a mis en lumière les effets déprimants d'une culture professionnelle trop exclusive.

<c Dans la société, dit-il, l'homme qui n'a que son habileté professionnelle n'est souvent qu'une nullité : sa qualité d'homme a dis-

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paru aans ce mérite spécial. Il est marchand de cuirs et ne peut parler que de cuirs ; il est homme d*étude et il sent la moisissure des livres comme le vieux fumeur sent le tabac. » Et plus loin :

« L'expérience a toujours montré que l'élève dont l'éducation a gardé ce caractère de généralité semble au début avoir le dessous, mais qu'à la longue il finit par battre sur son terrain favori l'homme qui s'est spécialisé. Celui-ci en effet dont le champ d'études habi- > iuelles est fort limité ne connaît pas les principes mêmes sur lesquels s'appuie son art, ni les rapports de cet art particulier avec les intérêts généraux et l'esprit général de l'humanité. »

Donc, avant d'embrigader les enfants dans un métier, dans une profession, dans une position sociale, il faut autant que possible

I en faire d'abord des hommes.

II. Utilité des cours de récole pour la culture du jugement. — Tous les exercices scolaires forment le jugement de Tenfant. Toutefois Tétude de la gangue maternelle, renseignement de l'histoire et l'enseignement scientifique contribuent, par-dessus tous les

I autres, à l'éducation de cette faculté.

1** Les relations étroites qui unissent la pensée et le langage expliquent l'importance de l'enseignement de la langue mater-

j nelle pour l'éducation du jugement.

Le langage n'est pas seulement l'indîspeûsable moyen de transmission des connaissances, la condition nécessaire de tout enseignement : il est aussi l'instrument de la pensée elle-même. D'abord vague et confuse, la pensée se décompose en parties nettement distinctes : les résultats de cette analyse sont fixés par les mots de la langue. On a ainsi, grâce à ces mots qui solidifient la pensée, des idées séparées les unes des autres et rendues en quelque

' sorte visibles par les signes qui servent à les exprimer. Rien ne nous fait mieux voir à nous-mêmes le contenu de notre pensée que l'obligation où nous sommes de Texorimer à l'aide de mots et de phrases. U y a là tout un travail qui impose à l'esprit de constants efforts : ce sont des synonymes qu'il s'agit de distinguer, des expressions dont il faut peser la valeur. Pour trouver le rapport précis entre l'idée et le mot qui lui convient, il faut réfléchir, comparer, discerner des analogies ou des ressemblances, saisir des nuances parfois très délicates, ce Donner l'intelligence des mots, disait Condillac, c'est aider au développement du jugement. »

L'enseignement grammatical, dépouillé des subtilités trop techniques, en apprenant à l'enfant à s'exprimer avec correction.

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Toblige aussi à se rendre mieux compte de sa pensée. Les exercices d'analyse grammaticale, qui mettent en évidence le rôle des mots dans les propositions, et les exercices d'analyse logique, qui ont pour objet Tétude des propositions, de leurs rapports et de leur coordination régulière, s'ils sont faits avec intelligence, ne sont à tous égards que des exercices de jugement. « Une bonne grammaire, disait avec raison Gondillac, serait un bon traité de logique. »

La lecture expliquée, où le maître définit les mots, analyse les idées, apprécie le style, etc., est aussi un excellent moyen de développer le jugement chez l'élève. Elle le prépare à lire seul avec fruit les œuvres des bons écrivains et lui donne souvent le goût des lectures libres, personnelles, qui élargissent la pensée et enricHissent le vocabulaire.

Mais l'exercice qui met le plus en œuvre le jugement est sans conteste celui de la composition française. L'enfant doit ici comprendre le sujet, rechercher, classer et coordonner les idées qui s'y rattachent, trouver les mots propres qui les expriment, enfin associer les mots et les propositions de la manière la plus claire et la plus logique et, au besoin, avec une certaine élégance. Toutes ces recherches, ces comparaisons exigent une grande activité de la pensée et développent, même chez les enfants, l'esprit de finesse.

2® L'histoire doit être, surtout pour les élèves du cours supérieur, non pas seulement une suite de tableaux qui présentent les faits à leur imagination d'une manière animée et pittoresque, mais une série d'événements reliés entre eux par des rapports qui doivent avoir une signification pour leur esprit. Quelles sont les causes de ces faits, quelles en ont été les conséquences ? Telles sont les questions qu'ils ne manqueront pas de se pos^r.

En outre, les événements historiques ne sont pas, comme les phénomènes de la nature, exclusivement régis par des lois fatales : ils entraînent pour leurs auteurs, chefs d'État, assemblées ou sociétés, une certaine responsabilité. Les enfants, guidés par le maître, doivent donc chercher non seulement à les expliquer, mais encore à les juger : exercice fécond au plus haut degré pour l'éducation de leur jugement et de leur conscience.

« Il faut enseigner l'histoire, a dit Kant, pour exercer Tentendement à bien juger. » De même Montaigne a dit : « II pratiquera par le moyen des histoires ces grandes âmes des meilleurs siècles ; que