LA METHODE ET SES PROCÉDÉS

Ainsi l'enseignement de la langue maternelle, du dessin, de la géographie, des sciences physiques et naturelles, etc., exige tout particulièrement l'emploi de la méthode inductive ; l'enseignement ^ des mathématiques, l'emploi de la méthode déductive. Faire prédominer la méthode inductive dans l'enseignement de Tarithmétique et de la géométrie serait aussi illogique que de réserver un rôle prépondérant à la méthode déductive dans l'enseignement de la physique et de l'histoire naturelle. Le choix de la méthode est donc indiqué, souvent même imposé, par la nature de la matière enseignée.

Toutefois la méthode inductive doit toujours être employée avec les plus jeunes enfants, même pour leur faire comprendre les principes essentiels de l'arithmétique et de la géométrie. On en a vu les raisons au chapitre du raisonnement.

D'ailleurs la méthode inductive et la méthode déductive, loin de 3'exclure, s'ajoutent et se combinent dans l'enseignement, où tantôt l'induction, tantôt la déduction prédominent. La vraie méthode pédagogique est donc mixte. Si l'on veut faire comprendre à des enfants la règle de l'accord de l'adjectif avec le nom, on doit, à l'aide d'exemples à leur portée, leur faire remarquer les modifi- , cations que cet accord fait subir à l'adjectif. Us pourront ainsi trouver et formuler la règle qu'ils appliqueront ensuite à des exemples particuliers inventés par eux-mêmes ou partiellement indiqués par le maître.

La méthode mixte est figurée par Bacon dans ce qu'il appelle une échelle double : par l'induction on monte, par la déduction on descend. Raisonner, c'est donc, à certains égards, monter ou descendre un escalier. 11 importe que l'enfant s'habitue à monter et à descendre marche à marche, à raisonner sans franchir à la fois plusieurs degrés intermédiaires : ce qui l'expose à des erreurs, comme il s'exposerait à des chutes en franchissant plusieurs marches à la fois.

Sans doute la puissance de l'esprit tient à la promptitude avec laquelle il franchit les degrés de l'enchaînement des idées ; mais plus l'intelligence est jeune et novice, plus il faut lui présenter ou lui faire trouver successivement et dans leur ordre logique toutes les idées intermédiaires.

Un raisonnement trop rapide et trop abrégé a ce fâcheux effet d'habituer rintelligence à recevoir des idées incomplètement comprises et dont elle ne retient guère que la formule. Elle devient

ainsi paresseuse et moutonnière. Au contraire, la continuité logique des idées permet à l'esprit de conquérir un savoir qui lui appartiendra tout entier ; elle stimule son activité par la joie de la découverte. « Nul, a dit Bacon, ne possède réellement et à fond que les connaissances qu'il a pour ainsi dire créées lui-même. »

III. L'analyse et la sjrnthèse. — L'analyse et la synthèse sont deux procédés de la méthode, différents mais inséparables. Le premier se rattache à l'induction, le second à la déduction.

V analyse est la décomposition d'un tout en ses éléments constitutifs. Ainsi l'analyse chimique de l'eau a pour objet la dissociation des deux corps simples, oxygène et hydrogène, qui la composent; en grammaire, l'analyse logique est la décomposition d'une phrase en propositions ; l'analyse grammaticale, la décomposition d'une proposition en mots.

L'analyse facilite l'étude ei> divisant le travail, en permettant d'aborder les difficultés les unes après les autres. Par son emploi, l'esprit ne distingue pas seulement une à une les parties constitutives d'un tout, mais il en détermine aussi les rapports, car séparer à tort et à travers des parties dans un tout, ce n'est pas proprement analyser.

L'analyse est ainsi la condition de la simplicité et de la clarté de l'étude. Elle est d'ailleurs un procédé naturel à l'intelligence. Donnez un jouet à un petit enfant, vous le verrez bientôt qui, pressé par une curiosité instinctive, casse ce jouet pour voir comment il est construit.

Mais ce procédé a l'inconvénient d'isoler des notions d'ailleurs connexes et de maintenir l'intelligence dans le domaine de l'observation empirique et des vérités particulières : de là le danger des idées détachées et flottantes, si promptes à disparaître du souvenir tant que leur rapport avec les vérités générales qui les comprennent n'est pas clairement établi. A quoi bon étudier la nature des mots qxii composent le discours et les rapports qui doivent les unir, si ce n'est pas pour se rendre clairement compte de la contexture de la proposition elle-même? D'ailleurs, l'enfant qui vient de casser un jouet et d'en examiner les parties séparées s'efforce en général de le reconstituer en rapprochant les morceaux. L'analyse serait donc une opération stérile et môme funeste à l'intelligence, qui est faite pour penser l'abstrait et le général, si elle n'aboutissait pas à une recomposition, à une synthèse.

Ce que l'analyse a séparé, la synthèse le rapproche. Ainsi en

L'A MÉTHODE ET SES PaOGÉDBS

chimie, la synthèse a pour objet la combinaison de Toxygène et de rhydrogène séparés par l'analyse, c*estrà-dire la reconstitution de l'eau. La synthèse a même l'avantage d'établir la justesse ou la fausseté de l'analyse, car, pour reconstituer normalement un tout, il faut en avoir exactement discerné les parties et noté les rapports qu'elles ont entre elles à mesure qu'on les distinguait.

L'analyse et la synthèse sont ainsi deux opérations qui, en s'ajoutant et en se complétant, aboutissent à l'explication scientifique des faits.

L'analyse n'est en somme que le point de départ de l'induction, qui débute par l'étude des faits particuliers et qui aboutit à la synthèse, puisqu'elle a pour point d'arrivée une vérité générale, tandis que la synthèse est le point de départ de la déduction, qui aboutit à une analyse, puisqu'elle tire d'une vérité générale les conséquences particulières.

La méthode inductive peut être aussi appelée méthode analy^ tique ou inDentwe, et la méthode déductive, méthode synthétique ou démonstrative.

IV. L'intuition. — D'après ce qui précède, la méthode qui doit être employée dès le début pour donner aux enfants la connaissance claire des principes fondamentaux d'une matière du programme, c'est la méthode inductive ou analytique. C'est par l'étude du particulier que l'enfant s'élève par degrés à la conception de l'abstrait et du général.

Mais l'étude des faits particuliers peut être plus ou moins facile. Supposons qu'on veuille faire comprendre à l'enfant la règle de l'accord de Tadjectif avec le nom, on peut se servir d'exemples qui se rattachent à des faits connus de lui, à des idées qui lui sont familières, par exemple -. le pantalon de Jules est noir, la blouse de Paul est noire, les souliers de Jean sont noirs. Mais si les exemples dont on se sert impliquent des aiGrmations dont l'enfant ne peut pas contrôler la justesse ou dont le sens trop abstrait est encore inaccessible à son intelligence, l'induction sera peut-être logique et rigoureuse, et cependant la règle ne sera pas aussi claire dans son esprit que si les exemples employés par le maître exprimaient des vérités qui frappent tout d'abord les sens.

Donc la méthode inductive ou analytique n'est vraiment féconde que lorsqu'on se sert, pour l'étude des faits particuliers, d'un procédé, Yintuition^ qui consiste à mettre tout d'abord l'esprit de

PSYCHOLOGIE APPLIQUÉE A L*ÉDUCATI0N

Tenfant en contact avec le réel, avec ce qui peut être immédiatement connu. Ce mot signifie regarder à l'intérieur des choses, voir au dedans. Une connaissance dite intuitive est directe, évidente, àcquise sans effort, comme celle que la vue nous donne de la lumière et de la couleur des objets.

En définitive l'intuition, c'est la perception immédiate de la vérité.

Toutes les fois que le maître part d'un fait clairement connu des enfants, pour leur faire comprendre non moins clairement ime vérité inconnue, il procède par intuition. Par suite, en pédagogie, ce mot ne signifie pas nécessairement que le passage du connu à l'inconnu n'a demandé aucun effort ; il signifie que l'intelligence de l'enfant a été mise en face de la vérité et en état de la saisir avec précision et clarté par les moyens les plus simples, les plus rapides et le^ plus sûrs. Si donc l'intuition est un des procédés essentiels de la méthode inductive, elle l'ëst aussi de la méthode déductive, car la méthode a toujours pour but de mener Tenfant vers la vérité et de la lui faire reconnaître d'un | regard en prenant le connu pour point de départ. Ainsi, les prin* cipes fondamentaux de la géométrie, le tout est plus grand que i la partie, la ligne droite est le plus court chemin d'un point à un autre, ne sont-ils pas saisis par l'esprit, d'un seul regard sans intermédiaire, sans démonstration?

En outre, la définition du mot intuition pris dans son sens large prouve que l'intuition sensible n'est qu'un moyen par rapport à l'intuition intellectuelle et à l'intuition morale, qui s'exercent par le jugement et par la conscience.

Pour apprendre aux enfants une loi générale comme celle de la chute d'un corps dans le vide, on met entre leurs mains un long tube de verre hermétiquement fermé dans lequel on a (ait préalablement le vide en leur présence et qui contient divers objets de densité différente. En retournant rapidement ce tube, les enfants constatent que ces corps tombent au fond en même temps. La vue de ces objets tombant avec la même vitesse n'est qu'un phénomène d'intuition sensible; mais l'esprit de l'entant, à l'aide de ces données nécessairement restreintes et limitées, conçoit cette vérité qui est pour lui évidente, intuitive, quoique abstraite et générale : tous les corps dans le vide tombent avec la même vitesse.

Dans le domaine moral, les notions abstraites de respect de

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soi-même» de justice, de dévouement, etc., deviennent d'autant plus claires pour l'enfant qu'on fait plus souvent vibrer son cœur en lui montrant, par des faits dont il est l'auteur ou le témoin, l'autorité du devoir et la beauté de la vertu, ou encore au récit des actes qui mettent en relief la dignité, la bouté, l'héroïsme des grandes âmes.

En résumé, la méthode intuitive, dit M. Camille Hémon, commence par prendre pied dans la nature et dans la vision directe que Tesprit a de soi-même et des choses qu'il connaît. Dans le domaine intellectuel, elle place la connaissance concrète avant la connaissance abstraite ; dans le domaine moral, elle place le sentiment avant la conception rationnelle. Des choses ou des sentiments, elle dégage ainsi par degrés des idées *.