LA MÉTHODE BT SES PROCÉDÉS

les eCfels sont accrus par une contagion naturelle et rapide.

Mais c'est surtout le maître qui doit redoubler d'attention : il lui faut, en effet, observer les physionomies, exciter d'un appel, d'un mot les engourdis, calmer les impatients qui veulent répondre « les premiers », rectifier les réponses incorrectes, en faisant découvrir à leurs auteurs l'origine de leurs erreurs, empêcher les digressions banales, inutiles ou choquantes, éviter les solutions de continuité qui rendraient l'argumentation incohérente et confuse, obliger enfin les enfants à s'exprimer toujours par des phrases complètes, claires et correctes.

C'est ainsi que le maître peut discerner les intelligences molles et lentes, les intelligences rapides et faciles, les esprits un peu lourds mais sûris, les esprits prompts mais superficiels. Sans ces interrogations, nombre d'idées fausses resteraient à jamais gravées dans Tesprit des écoliers, où ni le maître ni eux-mêmes n'auraient pu les apercevoir. L'interrogation produit, en effet, dans Vintelligence enfantine comme un bouillonnement intense et rapide qui fait apparaître en pleine luniière l'erreur et la vérité enfouies dans les profondeurs de la pensée.

Un des effets les plus certains de cette agitation mentale, c'est Taccroissement de la vivacité d'esprit et de la facilité d'élocution chez les écoliers, dont la mémoire conserve en outre plus longtemps les vérités qu'ils ont découvertes avec plus ou moins de peine.

VIII. De rinterrogation : manière de la conduire dans lesTeçons et dans les récapitulations . — Pour que ces interrogations soient normalement conduites, il est nécessaire qu'elles aient pour point de départ des vérités évidentes pour les enfants ou des faits dont ils ne peuvent pas encore reconnaître l'évidence, mais dont le maître leur affirme la vérité, en attendant qu'ils puissent constater eux-mêmes la justesse de ces affirmations. Voilà, dans certains cas, la part inévitable de l'autorité en matière d'éducation de la pensée.

Gela ne suffit point. L'instituteur doit encore conduire les questions de manière à faire découvrir à ses élèves la vérité encore inconnue d'eux, en leur faisant trouver dans l'ordre normal de succession les vérités qui la relient à celles qui ont servi de point de départ. Telle est la partie la plus délicate de son rôle.

La découverte de la vérité finale est aussi précédée de découvertes partielles, qui ont entre elles des rapports de cause à effet;

la série entière des interrogations forme donc un tout dont toutes les parties sont unies entre elles par les liens d'un rigoureux déterminisme.

Par exemple, dans l'enseignement de la géographie, Tinstituteur donne aux élèves la notion intuitive des accidents géographiques, en les leur montrant dans la nature, devenue un instrument direct d'éducation ; par des interrogations successives, il leur en fait trouver et comprendre les raisons d'être et il les amène, par degrés, à se rendre compte de Faction exercée sur \ l'homme par la situation du pays qu'il habite, sa configuration, son climat, son sol et son sous-sol, et de l'action déployée par l'homme pour modifier les phénomènes géographiques et disposer des forces naturelles afin d'en tirer le meilleur parti possible.

Par suite, s'il s'agit d'une leçon, le maître doit y déterminer, avant la classe, avec la plus grande précision, la vérité importante que les élèves peuvent découvrir; il recherche également la vérité qui doit servir de point de départ à ses questions et il coordonne avec une rigueur scientifique les interrogations qui doivent amener les enfants à trouver la vérité finale.

S'il s'agit de récapitulations^ il choisit et coordonne les questions de manière à faire mettre en pleine lumière à ses élèves, non seulement les vérités essentielles qui font l'objet de chacune des leçons revisées et qu'ils connaissent déjà, mais encore et surtout les relations importantes qui les unissent. Gela dispose leur intelligence aux lumineuses analyses et aux fécondes synthèses.

Dans les cours préparatoire et élémentaire, les interrogations ont plutôt pour but de redresser les erreurs de pensée des jeunes écoliers que de leur faire trouver la vérité. Elles doivent être faites à point nommé, c'est-à-dire suggérées par les nécessités du moment; elles ne doivent pas être trop fréquentes, car les enfants de cet âge se lassent vite de cet exercice, la plupart d'entre eux se bornant alors à répéter les questions posées, auxquelles ils savent que le maître, impatient, répondra lui-même.

A partir de l'âge de neuf à dix ans, les écoliers sont graduellement exercés à ne pas suivre tous les degrés de l'enchaînement des idées, à ne formuler, dans leurs raisonnements et dans leurs ripostes, que les vérités les plus importantes; cela augmente la hardiesse et la rapidité de leur pensée. Celle-ci a d'autant plus de souplesse et d'étendue qu'elle est moins attachée aux idées secondaires et retenue par elles.

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Le maître doit s'inspirer de ce besoin de la pensée enfantine, lorsqu*il prépare ses interrogations, à Toccasion des leçons qui doivent être faites aux élèves du cours moyen et du cours supérieur.

Les interrogations qui s'adressent à la mémoire n'ont pas l'importance de celles qui mettent en jeu le jugement et le raisonnement. Elles sont des interrogations de contrôle, destinées à s'assurer que les élèves ont compris et retenu les vérités enseignées dans les leçons antérieures, tandis que les interrogations socratiques proprement dites ont pour fin la découverte de la vérité .

Elles doivent être cependant liées entre elles suivant les principes de l'association logique des idées. Rien n'est plus funeste à l'éducation de la pensée que des interrogations incohérentes, qui dispersent l'attention des enfants sur les détails et empêchent les écoliers de discerner les rapports des vérités qu'ils ont apprises et retenues.

IX. L'exposition. — Employée seule, l'interrogation socratique présente de sérieux inconvénients. Malgré le tact et l'intelligence du maître, les diverses parties d'une leçon ne sont pas toujours coordonnées d'une manière assez logique, assez apparente ; la leçon se présente à l'esprit des enfants comme une suite de détails lumineux mais sans cohésion et sans unités comme un chaos d'idées claires.

L'interrogation exige d'ailleurs un temps beaucoup trop long. Enfin, ce qui est plus grave, si ce procédé excite, aiguise l'intelligence, il ne fait pas suffisamment appel à la sensibilité sous sa forme la plus haute, la plus noble et la plus généreuse. Lorsqu'un orateur veut émouvoir une foule, il n'interroge jamais ses auditeurs ; il expose au contraire sa pensée avec chaleur, avec véhémence, faisant ainsi pénétrer dans leur âme les émotions dont il est lui-même agité.

Par suite, après avoir fait découvrir aux enfants les vérités accessibles à leur esprit d'investigation, le maître les résume. Si le sujet renferme plusieurs vérités importantes, il fait des résumés partiels dont le résumé final n'est que la synthèse. Il doit surtout parler ^eul^ lorsqu'il veut non pas seulement convaincre, mais émouvoir ses élèves, transformer les idées claires en sentiments vifs et généreux, faire passer en un mot les vérités morales, qu'ils ont eux-mêmes découvertes, de leurs têtes dans leurs cœurs.

310 PSVCflOLOQIB APPLIQUÉS A l'ÉDUGATION

L'emploi exclusif de la forme exposilive condamne les enfants à une passivité qui engendre l'ennui et le dégoût. Leur esprit devient paresseux et le maître se prive du meilleur moyen qu'il ^ ait de connaître leurs aptitudes naturelles. En outre, la leçon peut à'chaque instant n'être pas à leur portée. Même lorsque les vérités exposées sont très simples, la rapidité avec laquelle le maître les expose ne permet guère à la plupart des enfants de les saisir et de se les assimiler.

X. La causerie à Técole primaire. La causerie est sans doute ce qui peut nous donner la meilleure idée de ce mélange d'exposition et d'interrogation qui convient à Técole. D'une manière générale, la vraie causerie est un entretien familier mais non bana>L ; le ton, le langage et le style y sont tels que ceux dont on se sert dans la famille, c'est-à-dire simples, sans recherche, et libres dans une certaine mesure. Bien que ce genre de conversation' n'exclue point les émotions les plus hautes, la bonne humeur, qui la rend intéressante et agréable, en est l'assaisonnement ordinaire. Chez le vrai causeur, la galté, discrète sans être contenue, se manifeste avec une liberté entière et conserve sans effort une juste mesure. Ce qui nous plait, ce qui nous charme en elle, souvent à notre insu, c*est cette modération naturelle et aisée dans la galté. A l'école, cette galté douce, par une sorte de contagion, se transmet très vite aux enfants ; elle les pénètre sansjeter en eux le moindre trouble. Gais sans êtres bruyants, attentifs sans effort, sans contrainte, ils sont heureux d'écouter. D'ailleurs, chez nos écoliers, la galté est vraiment un état d'esprit normal; en France, on peut dire qu'un enfant triste par nature est un triste enfant. Donc la causerie est une forme d'enseignement qui convient d'instinct à notre race. Ce qui accentue les effets de cette bonne humeur en la rendant visible et communicative, ce sont les gestes, les attitudes et surtout la physionomie du causeur. Chez lui, les idées et les émotions se succèdent, d'ordinaire promptes et sincères ; elles se traduisent avec vivacité par des mouvements expressifs et des jeux de physionomie qui ont par moments une étonnante puissance de suggestion. Peut-être n'écoute-t-on pas toujours le causeur avec autant d'intérêt qu'on le regarde. En général cependant, la parole se plie dans la causerie aux exigences de la pensée ; elle est simple et à la portée de l'auditoire ; les termes savants, les fleurs de rhétorique la dénaturent et la déparent. Cette simplicité est naturelle : on sent que le causeur est plein de son sujet et que, chez lui, la pensée se déroule sans contention d'esprit avec une facilité qui fait croire aux auditeurs que le sujet de l'entretien n'exige, pour être compris» aucun effort. Or, surtout chez les enfants, cette conviction M déjà un stimulant de l'attention. D'ailleurs, dans les conditions normales, la causerie est claire; on ne cause pas lorsqu'on ne connaît une question que d'une manière imparfaite ; on o parlote » et souvent

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on bredouille. Les vrais causeurs plaisent parce qu'ils sont vite compris ; par une sorte d'intuition, il devinent ce qui convient à leurs auditeurs ; là est leur suprême habileté. L'expression employée estelle équivoque ou obscure, le causeur n'hésite pas à la compléter, à réclaircîr, à rendre la même pensée par des termes différents. Ces retours en arrière, ces répétitions, qui choqueraient dans un discours, donnent à la causerie de la variété et du mouvement.

A l'école, la causerie admet en outre l'emploi des interrogations. L.e maître n*éprouve aucune gène à s'interrompre pour interroger les enfants. Devant l'instituteur qui cause familièrement, les élèves se sentent à Taise; entrant volontiers en communication avec lui^ ils sont plus portés à lui poser à leur tour des questions. La causerie prend ainsi par moments la forme dialoguée, la vraie forme de l'enseignement dans nos écoles populaires. . Le maître qui s'écoute parler, qui pérore, est trop solennel, trop distant ; les enfants intimidés croiraient accomplir une véritable profanation en élevant la voix devant lui ; ils aiment mieux se taire, s'ennuyer, ne pas comprendre. Les digressions ne doivent pas être systématiquement bannies de la causerie ; elles sont pour Tesprit des enfants, comme les joies de Tétape pour le soldat.

Certaines incorrections, qu*on ne tolérerait point chez Torateur, ne sont nullement déplaisantes dans la causerie vive et familière; elles choquent moins qu'une correction académique. La succession rapide des idées ne permet pas toujours au causeur de faire, en temps opportun, le choix judicieux des termes et d'observer rigoureusement les principes de la grammaire. Sa langue peut donc être parfois heurtée et même incorrecte, mais on sent que le causeur, au lieu de s'écouter parler et de s'admirer, ne songe qu'à intéresser ses auditeurs, et cet abandon de soi a déjà l'attrait de la grâce.

Toutefois la causerie n'exclut pas le pathétique, qu'il ne faut pas confondre avec la déclamation. A certains moments, en effet, l'émotion peut s'emparer du causeur par un progrès presque imperceptible ; ses gestes et sa physionomie se modifient peu à peu et, sans qu'il en ait conscience, sa parole devient lente et grave.

C'est alors que le maître qui cause peut lire sans effort sur la physionomie de la plupart des écoliers les émotions ressenties par chacun d'eux; l'influence du milieu accentue ses propres sentiments. C'est alors seulement qu'il peut devenir un véritable orateur et que la causerie peut exercer sur la sensibilité des enfants une très haute influence éducatrice, l'émotion profonde et sincèi^ du maître formant contraste avec sa bonne humeur habituelle. Ce qu'il faut éviter à tout prix, c'est l'ironie qui, jetant le ridicule sur ce qu'on doit respecter, dessèche et pervertit l'àme de la jeunesse. Elle dispose les jeunes gens à surenchérir sur les idées les plus étranges et les plus paradoxales. Dans l'école, le vrai causeur est plutôt un homme convaincu et un brave homme qu'un homme spirituel, dans le sen^ mondain de ce terme.

Pour ces motifs, la causerie peut avoir une incomparable puissance éducatrice dans les leçons de l'école.

312 PSYGHOLOGIB APPLIQUES A l'sDUCATIOK

IX. Conclusion. — Mais quelle que soit rimportance de la méthode et de ses procédés, la méthode, après tout, n'est qu'un instrument : c'est le maître qui est l'agent. L'âme de l'enseignement, l'âme de l'école, c'est l'âme du maître. Voilà pourquoi la même méthode et les mêmes procédés, employés par deux maîtres, peuvent produire des résultats différents. Au-dessus des règles plane l'inspiration. Tout le monde peut apprendre les règles, mais les règles par elles-mêmes ne sont que des formules sans efficacité et sans vie. Pour vivifier ces règles, pour les rendre fécondes, il faut le sentiment, la foi, les illuminations subites, l'art en un mot à la fois subtil et pratique comme la vie elle-même. Il faut l'amour de la profession, l'amour de l'enfance, la vocation profonde qui adapte, sans effort et avec la précision de l'instinct, les principes de la science pédagogique aux exigences soudaines et changeantes de l'éducation, aux besoins de l'enfant, cet être <c ondoyant et divers »; il faut surtout cette intuition rapide des mouvements intérieurs de l'âme qui, chez le maître, correspond au diagnostic prompt et sûr du médecin. Donc le maître doit jouir d'une liberté professionnelle aussi large que possible, car diriger étroitement son activité en lui dictant des règles strictes» en lui imposant des moyens d'actions déterminés, c'est étouffer sa personnalité, ou du moms empêcher son plein épanouissement pour en faire un décalque, une copie d'un modèle officiel, d'un type uniforme et réglementaire. Il est moins nécessaire de lui tracer des règles que d'encourager son initiative, de l'exciter à faire preuve d'originalité, de provoquer, de stimuler son ardeut. L'idéal de l'éducateur, c'est l'union intime et la parfaite harmonie de la méthode et de la vie ; mais, s'il fallait choisir, mieux vaudrait peut-être la vie sans la méthode que la méthode sans la vie.

LECTURES

DssGARTss. Discours sur la méthode. II* partie. — Stuart Mill. Système cte logique, liv. II. ^ Liaro. Les définitions géométriques et empiriques. Logique.

— Rabier. Leçons de philosophie, logique, ch. xvi. — E. Boirac Recueil de morceaux choisis, etc., p. 294, 342. — M*« Negker ds Saubiuu. L'éducation progressive, t. I, liv. IV, ch. ira et viii. — A. Bain. La science de l'éducation, Uv. 11,^ ch. IV. — - Herbert Spencer. De Véducation^ p. 76, 84, i07, li3. — P. Janet etR. Thahin. Cours de psychologie et de morale, l** année, p. 67, 70.

— RoLLiN. Traité des études, liv. V, art. 10. — Michelet. Le peuple, ch. vn. p. 193-196. — Gréard. Education et instruction, t. II, p. 137-i42.