L'INSTRUCTION CIVIQUE

F. Buisson

C'est à la fin du dix-huitième siècle que se fait jour de toutes parts l'idée d'une éducation propre à former des citoyens. La Révolution ne créa pas ce besoin, comme on Ta cru souvent, elle le trouva existant, manifesté et exprimé parfois avec éloquence dans les innombrables plans d'e'ducation nationale qui avaient paru à la suite de V Emile y puis dans les cahiers du Tiers et du clergé pour les Etats Généraux de 1789, enfin dans les mémoires, les pétitions et les plans d'éducation adressés à l'Assemblée nationale pour ainsi dire dès sa réunion. Parmi ces derniers documents, l'un des plus sérieux à tous égards, le « Plan d'éducation présenté à l'Assemblée nationale au nom des instituteurs publics de l'Oratoire » en 1790, définissait comme suit le minimum des connaissances indispensables à tout citoyen : « On a songé quelquefois à écarter de toutes lumières une portion considérable de la nation. Les législateurs d'un peuple libre détesteront cette politique de la tyrannie, et ne croiront pas aux avantages de l'ignorance. Tous les Français sauront lire, écrire, calculer, ils étudieront dés l'enfance les principes de la constitution nationale : ce sont là les dettes sacrées de la nation envers chacun de ses membres. »

Aussi nulle partie du programme ou pour mieux dire

des programmes élaborés par les assemblées nationales, de 1790 à la fm du Directoire, ne fut-elle moins contestée : tous les partis s'accordaient à reconnaître la nécessité d'une instruction morale et civique.

Le projet de Talleyrand, présenté à la Constituante en septembre 1791, inscrivait parmi les matières d'enseignement des écoles primaires (art. 5, 3° et ¥) : t Des instructions simples et claires sur les devoirs communs à tous les citoyens et sur les lois qu'il est indispensable à tous de connaître ;.... des exemples d^ actions vertueuses qui les toucheront de plus prés, et, avec le nom du citoyen vertueux, celui du pays qui Ta vu naître ».

Un peu plus tard, le projet de Condorcet (avril 1792), tout en revendiquant pour TËtat le droit et le devoir de former des citoyens, lui interdit, par un remarquable scrupule de libéralisme, tout enseignement pouvant avoir le caractère de pression politique : a enseigner la constitution comme une doctrine conforme à la raison, dit-il, «e serait créer une sorte de religion politique et violer la liberté. »

Ce n'est pas non plus Tétude exclusive de la constitution que recommandent les décrets de la Convention, mais bien plutôt les lectures, les explications et les exer- -cices « propres à former les jeunes gens aux vertus civiques et morales ». Pour atteindre ce but, on comptait sur deux moyens principaux : les livres élémentaires de V école, «f rédigés d'après les principes de liberté, d'égalité, de pureté dans les mœurs et de dévouement à la chose publique, nécessaires dans un État républicain » ; 2^* les leçons orales et les conférences publiques, organisées dans le passage suivant du titre I^ du premier projet du Comité d'instruction publique :

« Une fois par semaine, l'instituteur donnera une instruction publique, à laquelle tous les citoyens de tout âge, de l'un et de l'autre sexe, seront invités d'assister.

a Ces instructions auront pour objet :

« 1^ De rappeler les objets enseignés dans les écoles ;'

« 2^ De développer les principes de la morale et du droit naturel ;

(( 5<^ D'enseigner les lois dont la connaissance est nécessaire aux fonctions publiques les plus rapprochées de tous les citoyens ;

« 4-0 D'annoncer les nouvelles et tous les événements qui intéressent le plus la République ;

« b"" De donner des connaissances sur la culture et les arts, d'après les découvertes nouvelles. »

On le voit, la Convention voulait investir Tinsti tuteur d'un véritable sacerdoce moral, lui conférait une sorte de magistrature intellectuelle qui devait balancer l'influence du prêtre. Une des promesses exigées de l'instituteur au moment de son installation était « de faire jtous ses efforts pour propager les connaissances utiles et inspirer les vertus morales et civiques ».

Le décret du 21 octobre 1793, sur Torganisation de l'instruction et la distribution des premières écoles, confirme ôt précise ces dispositions, mais sans créer un cours de droit constitutionnel :

« Art. 5 On leur fait connaître (aux enfants) les

traits de vertu qui honorent le plus haut les hommes libres, et particulièrement les traits de la Révolution française les plus propres à leur élever l'âme et à les rendre dignes de la liberté et de régalité.

« La connaissance des droits et des devoirs de l'homme et du citoyen est mise à leur portée par des exemples et par leur propre expérience. J»

On va un peu plus loin dans le décret relatif à l'établissement des instituteurs de langue française dans plusieurs départements (en Bretagne, en Alsace, en Corse, etc., partout où les populations parlent un idiome étranger), du 8 pluviôse an II (27 janvier 1794-):

« Art. 4. Les instituteurs seront tenus d'enseigner tous les jours la langue française et la Déclaration des droits de

rhomme à tous les jeunes citoyens des deux sexes, que les pères, mères et tuteurs sont obligés d'envoyer dans les écoles publiques.

« Les jours de décade, ils donneront lecture au peuple et traduiront vocalement les lois de la Republique y en préférant celles qui ont rapport à l'agriculture et aux droits de citoyens. »

C'est seulement un dernier décret, celui du 27 brumaire an 111 (17 novembre 1794), relatif à la constitution des écoles primaires, qui organise, outre les leçons d'un caractère purement éducatif, un enseignement constitutionnel proprement dit :

« Chap. IV, art. 2. — Dans l'une et l'autre section de chaque école on enseignera aux élèves : !<».... 2» la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen, et la Constitution de la République française ; 5<^ on donnera des instructions élémentaires sur la morale républicaine.... On fera apprendre le recueil des actions héroïques et des chants de triomphe. »

Cette idée de l'instruction civique ne disparaît pas avec la Convention. Chaptal, dans son rapport (18 brumaire an IX), disait encore : « Lire, écrire, chiffrer et les premières notions du pacte social, telle est l'instruction commune et générale que le gouvernement doit à tous. »

Il va sans dire que les gouvernements qui suivirent n'adoptèrent pas ce programme. Lorsque Napoléon I*' organisa l'Université, il la chargea d'enseigner à la jeunesse (( la fidélité à l'empereur ». On lit en effet ce qui suit dans le décret organique du 17 mars 1808 (titre V, art. 58) : « Toutes les écoles de TUniversité impériale prendront pour base de leur enseignement : 1°.... : 2° la fidélité à l'empereur, à la monarchie impériale dépositaire du bonheur du peuple, et à la dynastie napoléonienne, conservatrice de l'unité de la France et de toutes les idées libérales proclamées par les constitutions. i»

Il faut arriver jusqu'à 1848 pour trouver, dans le projet

de loi sur rinstrucfion primaire présenté par M. Carnot (50 juin 1848), une définition des matières de renseignement comprenant : « la connaissance des devoirs et des droits de l'homme et du citoyen, le développement des sentiments de liberté, d'égalité, de fraternité. »

La loi de 1850 n'admet pas l'instruction civique. Seulement les règlements du 2 juillet 1866 introduisirent dans l'école normale des notions d'administration communale et de tenue des registres de l'état-civil. Plus tard, les programmes de l'enseignement secondaire spécial, rédigés conformément à l'art, h'% §2, de la loi du 21 juin 1855, qui admettait « des notions usuelles de législation fet d'économie industrielle et rurale » parmi les matières de cet enseignement, firent une place à un enseignement du droit et de la morale, qui comprenait des notions sur les droits et les devoirs du citoyen.

La plupart des projets de loi présentés aux Chambres depuis le rétablissement de la République en France replaçaient l'instruction civique parmi les matières obligatoires de l'école primaire publique, et la loi du 28 mars 1882 Ta définitivement fait entrer dans les programmes.

On a opposé à l'introduction de ces notions dans le programme primaire quelques arguments tirés les uns de la politique, les autres de la pédagogie.

l*» Objections politiques. — Un tel enseignement, a-t-on dit, s'il est donné dans l'école publique, sera un empiétement de l'État sur la liberté individuelle ; il dégénérera vite en une sorte de propagande officielle et permanente en faveur du gouvernement, imposée aux instituteurs au grand détriment de leur indépendance professionnelle et de leur autorité morale. — Il en serait ainsi en effet si l'instruction civique, au lieu d'être l'exposé à grands traits des institutions nationales et l'appel chaleureux au sentiment de la patrie, qui nous est commun à tous, se laissait glisser sur la pente des applications à la politique quotidienne ; si elle devenait l'apologie ou la critique de^^eï^ovvûSi.^^\.^^^

partis qui se disputent le pouvoir, si enfin elle s'engageait dans les discussions nécessairement passionnées qui se rapportent aux choses et aux questions du moment. Mais ni rinstiluteur qui procéderait de la sorte, ni surtout l'administration qui le lui demanderait ou le lui permettrait, ne jouiraient longtemps de l'impunité. Sous un gouvernement libre et régulier, de tels abus sont signalés dès qu'ils se produisent et aussitôt châtiés que signalés. — ^ Ira-t-on jusqu'à se plaindre que l'instituteur public soit obligé de faire connaître des institutions qui n'ont peutêtre pas ses prédilections ? Tel qui enseigne en Belgique sera obligé de familiariser ses élèves avec le fonctionnement de la monarchie constitutionnelle, tandis que ses préférences personnelles seraient pour la république; tel autre qui enseigne en France devra analyser la constitution républicaine, alors qu'il regrette la Charte ou envie la constitution anglaise. Où est le mal? répondrons-nous; la loi est la loi, et le premier devoir de Tinstituteur, comme de tout citoyen, est de la respecter. Ce n'est pas faire violence à ses convictions que de l'inviter à exposer, avec le calme et le respect qui conviennent, les lois fondamentales qui régissent son pays. On ne lui demande pas si, devenu législateur, il les approuverait ou essaierait de les remplacer par d'autres ; on ne lui demande pas davantage de les faire apprendre aux enfants comme un second catéchisme, à titre de vérité immuable et indiscutable ; il n'a qu'à les exposer comme un grand fait historique qu'il n'est pas permis d'ignorer, et qu'il faut d'autant mieux connaître qu'on veut avoir plus tard le droit de le discuter. — Mais pour enseigner ainsi, nous dira-t-on, l'instituteur aura besoin de beaucoup de tact, de réserve, de modération, de discernement; sinon, son enseignement fera plus de mal que de bien. Assurément; et quelle est donc la branche d'études, même d'études primaires, qui n'exige ce tact, ce discernement, cette réserve? Que resterait-il dans nos programmes &\Voix^ix^^<d\i%\llQutes les matières

qu'il serait dangereux de laisser enseigner par des esprits étroits et passionnés, par des maîtres sans jugement, par des hommes départi? Histoire ou géographie, morale ou religion, langue ou science quelconque, tout peut, aussi bien que l'instruction civique, devenir plus nuisible qu'utile si on l'enseigne dans un mauvais esprit^ par de mauvaises méthodes, avec de mauvaises tendances.

Mais proscrire telle ou telle de ces études par crainte des abus qu'on en pourra faire, ne serait-ce pas le pire des abus?

Et parce que la constitution et l'organisation politique du pays est une de ces questions qui intéressent tout le monde, sur lesquelles tout le monde veut avoir son avis, est-ce une raison pour en éviter soigneusement l'étude ? n'en est-ce pas une au contraire pour obliger les futurs citoyens à l'examiner de près, à s'en instruire de bonne heure le plus exactement possible, par eux-mêmes, sous la direction d'un homme éclairé et modéré, au lieu de se borner à répéter sans contrôle des phrases toutes faites et des jugements sommaires qui ne sont souvent que de futiles préjugés? Plus celte initiation aux connaissances sociales est délicate, plus on devrait préférer, pour la faire, l'école au cabaret, l'instituteur à l'orateur de club, et un bon petit manuel d'instruction civique au journal de n'importe quel parti.

2° Objections pédagogiques, — Admissible en droit, l'enseignement civique l'est-il en fait? On reproche à cette étude : d'être trop sèche et trop difficile si elle s'interdit la passion et la polémique ; d'être ou inutile si elle est sommaire, ou prématurée si elle entre dans le détail, et, dans les deux cas, sans intérêt pour l'enfant, sans valeur pédagogique. A cette critique, rien ne répond mieux que les faits. Quiconque assistera, dans une école suisse ou américaine, à une de ces leçons, sera fixé sur la portée de l'objection ; il aura vu combien aisément un maître de capacité moyenne peut passer entre les divers écueils

qu'on signale, et n'être, somme toute, ni ennuyeux ni superficiel.

11 ne faut pas oublier que les enfants à qui ce cours s V dresse, arrivent le plus souvent à l'école sans aucune notion de ce qu'est la société en général, leur pays en particulier. Il y a tout un ordre de pensées qu'ils n'ont jamais abordé. C'est une révélation pour eux quand un jour le maître, partant, si Ton veut, de l'histoire de Robinson, leur fait découvrir l'un après l'autre tous les bienfaits de la société, toutes les raisons qui portent les hommes à se rapprocher : aide mutuelle, défense commune, protection de chacun par tous, sentiments d'affection aussi nécessaires pour le développement de l'âme que la coopération matérielle pour lés besoins du corps, constitution de la famille, groupement naturel des habitations en villages et en bourgs, échange des objets utiles, échange du travail, échange des idées, avantages qui résultent de l'association d'abord, puis de la division du travail entre les divers membres de la société, devoirs qui en naissent en même temps pour chacun : toutes ces notions, à la fois parfaitement élémentaires et d'une si grande portée intellectuelle, . se gravent dans l'esprit de l'enfant non sous la forme de généralités théoriques, mais par des applications aux circonstances qui lui sont familières, par des exemples pris dans le cercle de ses connaissances immédiates, dans sa commune même.

Ces choses sont banales pour nous, elles sont neuves pour lui. Une fois qu'on les lui a fait considérer, il comprend, il remarque de lui-même le sens de certains mots, la signification de certains faits qu'il était habitué à voir, sans en chercher la raison ; le four banal, l'abreuvoir, la pompe à feu, puis les édifices communaux, mairie, église, . école, puis les voies de communication vicinales, départementales, nationales, sont désormais à ses yeux les ouvrages et les instruments de l'association : il s'en représente l'origine, il comprend pourquoi son père doit participer aux charges, comme il jouit des avantages qui en

résultenl ; il comprendra de môme sommairement, mais nettement, ce que c'est que le maire, l'adjoint, le conseil municipal ; de la commune il passera par analogie au canton, au département, au pays tout entier : car la commune, ce monde en raccourci, lui fournit tous les éléments , d'une instruction civique rudimentaire, qui s'affermira plus tard en se généralisant. Sans sortir de son village ou sans aller plus loin que le chef-lieu de canton voisin, il aura trouvé dans des exemples réels, clairs et bien connus ridée et la définition des droits et des devoirs de l'individu, des droits et des devoirs de la société : la distinction fondamenfale des trois pouvoirs législatif, exécutif, judiciaire; la souveraineté nationale et la liberté individuelle, l'égalité de tous les citoyens devant la loi, le sol national défendu par tous les individus valides, et en retour la personne et la propriété des individus défendues par la force publique, et enfin les institutions essentielles du gouvernement représentatif, qui dérivent de ces grands principes.

Comment peut-on accuser un tel enseignement ou d'aridité ou d'inutilité? Y en a-t-il un autre qui soit aussi propre et à intéresser les enfants et à leur ouvrir l'esprit? Il porte à la fois sur des idées générales d'une importance essentielle et sur des faits concrets d'une extrême simplicité; il permet d'amener les enfants sans qu'ils s'en doutent aux considérations les plus élevées, tout en leur parlant, ce qui est toujours trop rare à l'école, des gens et des choses qu'ils voient tous les jours. Ainsi, sans autre surcroît de travail que quelques heures d'une conversation qui n'ennuiera pas le maître et qui ravira les élèves, on obtiendra ce double résultat de leur faire acquérir des connaissances positives et pratiques évidemment utiles, et de leur former le jugement en les faisant raisonner sur d'autres matières que les données d'un problème ou l'énoncé d'une règle de grammaire.

(Dictiojinaire de Pédaqoqie.]