L.V DÉCENTRALISATION ARTISTIQUE

d’avoir, une fois de plus, rappelé que cet enseignement est antirationnel, illogique, qu’il est embarrassé de l’archaïsme le plus pédant et le moins expressif, qu’il répond mal aux besoins de vérité et de sincérité par où se sont toujours immortalisés nos plus grands artistes, et qu’enfm il tend à former des générations d’artistes dévoyés, désarmés, confiants dans des destinées faciles et glorieuses que n’offre plus guère de la sorte le temps présent, et égarés au sein d’une société dont ils ne peuvent saisir qu’au prix des plus tenaces et des plus généreux efforts, le rythme et les finalités.

Ce « grand art », ce style « héroïque », suivant l’expression usitée au temps de David et de Girodet, s’inculque le plus souvent de cette façon rigoureuse et méthodique dont on use pour faire pénétrer dans les cerveaux des jeunes garçons de nos lycées les rudiments du latin ou de la géométrie. Sans doute, il n’y a pas deux manières d’apprendre à dessiner; et l’on sent bien que les critiques portent ici sur l’orientation générale de cet enseignement uniforme et sur les objets qu’elle se propose d’atteindre. Il n’en reste pas moins qu’on a fort arbitrairement tiré de la vieille pédagogie de notre enseignement des humanités les cadres d’une pédagogie artistique qu’il sied de modifier d’urgence; car si l’on tombe aujourd’hui d’accord qu’un élève de seconde classique est mal préparé à entendre les délicatesses nuancées de Virgile ou les caustiques subtilités d’Horace, on convient aussi qu’il n’est pas moins saugrenu d’inviter un jeune architecte, qui se doit à la vie moderne, à copier pour la vingtième fois le détail d’une architrave romaine.

Où l’on devait, par une sorte de maïeutique ap-

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propriée, aider, guider, armer des tempéraments, où l’on devait, par là même, raviver, dès l’école, la flamme créatrice de l’art français, on a fait de bons apprentis, de consciencieux élèves, servants encore résignés d’un idéal pompeux qui n’a même plus par bonheur — parlons pratiquement — son utilité et son emploi.

A quoi faut-il attribuer ces non-sens et cette duperie? A la centralisation artistique que domine et qu’inspire, au mépris des enseignements du talent, le seul esprit académique. D’ailleurs, c’est là un procès gagné devant l’opinion. Tousles grands artistes dont le dernier siècle s’honore, qu’ils s’appellent Ingres ou Delacroix, Géricault ou Manet, Corot ou Millet, Puvis de Chavannes ou Monet, n’ont-ils pas dû rompre irrémédiablement avec les traditions, avec l’esprit de cette école qui ne voyait en eux que des déments ou des révoltés? Il n’y a donc, hélas I que ^trop de témoignages de l’imprévoyance et du dogmatisme tyrannique d’une institution qui, par ses méthodes et son but, opprime fatalement ou condamne les plus loyales et les plus fécondes indépendances.

L’unification de l’enseignement artistique, sa centralisation et la prépondérance, sur toutes les questions, de l’Institut sont autant de legs d’anciens régimes. Esquissée dès le xvii' siècle, patiemment poursuivie, par la suite, cette emprise de l’académisme d’État sur les directions de l’art fut poussée hardiment sous le Premier Empire; quelques-unes des manifestations par où elle se fit aloi’s connaître demeurent singulièrement significatives, tant il s’y mêla de cynisme ! L’invention libre, les fantaisies romantiques, la simplicité expressive et souvent pathétique des scènes de la vie intime

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furent proscrites comme inopportunes ou négligeables. Seule eut droit de cimaise l’inspiration mise au service des convenances politiques et des actions d’éclat du prince, c Pour Napoléon, a dit M. Liard, l’Université devait être avant tout un instrument de règne ». Cette assertion s’étend avec non moins d’exactitude aux Beaux-Arts. Sous nul autre régime, en effet, ils ne furent plus rigoureusement et plus solennellement codifiés. En même temps qu’il apparaissait nécessaire de les » purifier », de leur interdire la représentation de ce qui fait la force et l’accent d’un caractère, c’està-dire des « vérités peu héroïques et monumentales », comme écrivait, en 1804, Vivant Denon‘, on convint qu’il y avait lieu de proclamer officiellement leur destination et leur rôle politiques. Cet inconcevable dessein fut poursuivi avec autant d’étroitesse que de ténacité, et l’Institut dont ce devait être l’une des plus intolérables interventions accepta d’en surveiller la réalisation, pour le bien de l’Empire auquel il devait sa détestable suprématie. En regard de fins aussi précises, exaltées à tout moment par celui dont elles tendaient à assurer le prestige, toute licence dans la manière ou dans l’inspiration fut vouée à l’aversion publique et condamnée sans appel par les esthéticiens impériaux. Presque tous les genres — ceux-là mêmes où les vieux maîtres s’étaient naguère, chacun sous son ciel, illustrés — furent décrétés hors la loi du beau qui n’admit à la faveur du souverain comme aux suffrages du populaire que les seuls tableaux d’histoire.

Et l’on fit encore, dans ce seul ordre d’inspirations, des distinctions dont la netteté déconcerte les moins

(1) Cité par André Michel.

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férus de liberté: au trop fameux concours décennal de 1810, une stricte hiérarchie institua d’abord une classe où furent admis « les ouvrages qui représentaient un sujet honorable pour le caractère national ». Les tableaux d’histoire, qui ne pouvaient se targuer de concourir ainsi à l’éclat de la nation, c’est-à-dire de l’Empereur, furent réunis à part et remarqués à proportion de la faveur qu’ils marquaient à l’égard de l’idéal académique de l’État. Est-il besoin d’ajouter que l’antiquité hellénique et la vertu romaine, familiale ou civique — dont la grandiloquence et la pompe obsèdent encore, à un siècle de distance, notre enseignement plastique — en firent tous les frais?

Sous la pression despotique de l’Institut, des jugements en forme de décrets idéologiques arrôtèi’ent le critérium infaillible de la beauté. Il y eut des règles minutieuses, des lois d’harmonie idéale qu’on ne transgressa pas dans la crainte de sanctions exceptionnelles. On nia du même coup l’art français du passé, à raison de sa sincérité ou de son galbe élégant, de sa simplicité ou de sa passion. « Les traits d’un beau visage, écrivait Joachim Lebreton*, secrétaire perpétuel de la classe des Beaux-Arts de l’Institut, sont simples, étendus et aussi peu multipliés qu’il est possible. Une figure où le trait qui descend du front à l’extrémité du nez, l’arc du sourcil et ceux décrits par les paupières sont rompus, a moins de beauté que la figure dans laquelle, etc. » Le dogmatisme insupportable et poncif que laisse entendre ce bref passage opprima donc sous sa scholastique insipide le département de l’art en France. A l’opposé du chemin qu’il

(1) Cité par André Michel.

LA DÉCENTRALISATION ARTISTIQUE. 33

désignait impérieusement, c’était, inéluctable fatalité, le vice, la grossièreté, la perdition. Dans cette époque ampoulée et redondante, où l’apparat et le faste passaient pour de la grandeur, la seule vérité par où l’art de tous les temps sait nous émouvoir, fut réputée basse et haïssable, et c’est bien là qu’il faut voir la tare indélébile qui marque cette peinture du premier empire où, pour un David, un Gros, un Géricault, un Carie Vernet, dont l’originalité sut, quand il le fallait, s’amender, on compte tant de Guérin, de Meynier, de Gautherot, de Thévenin!...

Si l’on a sommairement rappelé ce que fut l’organisation centralisatrice et oppressive des arts plastiques au début du xix° siècle, c’est que cette époque a marqué en quelque sorte le paroxysme d’une crise dont 1 enseignement actuel n est pas, semble-t-il, complètement remis. Ainsi, cette émigration organisée naguère des jeunes artistes vers la capitale où des récompenses, des prix et des distinctions rehaussaient et sanctionnaient un enseignement « à l’antique », cette émigration n’est pas moins active que par le passé. Il y a ici pléthore de tempéraments divers que l’École égalise sous la règle de ses leçons. Enfin la persistance d’une hiérarchie et d un idéal qui ne sont plus d’accord avec ce temps incline trop souvent ces départements à pousser vers la Faculté des Beaux-Arts de la rue Bonaparte — où l’on enseigne « le grand art » — tels sujets attentifs et doués qui eussent pu être dans leur milieu des artisans inspirés et novateurs et qui vont devenir peutêtre de médiocres artistes, tout accablés d’une culture archaïque dont la vie contemporaine ne leur consent plus heureusement l’expression.

Hormis quelques-uns qui apprécient la partie de leur

34 LA DÉCENTRALISATION ARTISTIQUE

mission et s’adonnent à l’enseignement l’ationnel et pratique de l’art décoratif moderne — l’art de demain que certains sots tiennent encore pour secondaire — nos écoles nationales et départementales de beaux-arts et d’art appliqué subissent encore, à des degrés divers, l’influence de l’enseignement dogmatique et des méthodes pédagogiques en vigueur à la rue Bonaparte. Les modelés et les dessins d’après l’antique, les études conventionnelles sur le modèle vivant résorbent l’attention et subjuguent l’intelligence des élèves. Telle académie correcte et compassée propose indifféremment sous le ciel étincelant et avivé d’une grande cité méridionale ou dans les brouillards nostalgiques du Nord sa perfection anachronique. Nulle nature, nul décor voisin, proche de l’atelier où s’appliquent les jeunes peintres ne sauraient l’emporter, fussent-ils les plus expressifs et les plus émouvants du monde sur l’Apollon ou le Doryphore dont il faut fixer avec ferveur les proportions idéales.

La « composition », cette préoccupation qui entraîne comme bien on pense autant de conventions nobles que de prédilections personnelles aux professeurs — la « composition » n’est pas moins intangible; ses lois sont au-dessus de ces contingences qui s’appellent un paysage, une race, un milieu. Envers et contre tout, cette antique manière divulguera en Bretagne comme en Provence, à l’Est et à l’Ouest, les principes catégoriques qu’ont appliqués avec une profitable dévotion Couture, Cabanel et Joseph Blanc, les principes qui doivent invariablement régler le groupement d’un certain nombre de personnages hellènes ou romains que revêtent congrûment la chlamyde ou la toge. Cela tient vraiment du paradoxe et l’on trouverait le loisir

LA DÉCENTRALISATION ARTISTIQUE. 35

de s en gausser si l’on n’avait à déplorer les suites funestes que prépare une méthode à ce point baroque et saugrenue.

Tout jugement sain condamne cet archaïsme autoritaire, infiniment dangereux pour l’esprit et le goût. Et qu’on ne vienne point expliquer une telle théorie de la composition par le désir anachronique aussi où l’on est de prolonger la tradition des grands décorateurs, car c’est s’en écarter étrangement que d’instituer une fade scholastique, des dogmes lourds et boursouflés, où, spontanément, Véronèse ne déploya que son faste épique, Tiepolo son lyrisme fringant et juvénile, Tintoret sa grandeur héroïque et sa force. Le plus grand peintre de fresques du siècle dernier, Puvis de Chavannes, ne renonça-t-il pas d’ailleurs à cet enseignement classique de la composition, dont la conventionnelle éloquence l’excédait?

Il suffirait sans doute, diront les esprits sensés, que, pour remédier aux effets fâcheux d’une tradition si caduque, les professeurs s’avisassent d’étudier sur les milieux où ils vivent les rythmes selon lesquels s’ordonnent inconsciemment les groupements humains. Il suffirait qu’au lieu d’emprunter sans vergogne les accessoires fort usagés d’un style réputé héroïque et noble, ils prissent, à leur tour, les leçons plastiques, infiniment expressives que prodigue la vie ambiante'. Les Hollandais, les Flamands, les Vénitiens, n’ont pas fait autre chose. Sans doute, mais se résoudre à cette initiative rationnelle ne serait-ce pas attenter à la suprématie de la pédagogie académique? Grave affaire.... Au reste, la pédagogie académique, de quelque autorité même qu’elle se veuille targuer, voit aujourd’hui décroître son prestige. Si le loisir nous en était laissé,

se LA DÉCENTRALISATION ARTISTIQUE.

nous reprendrions ici, au point de vue de la décentralisation, le meilleur des arguments qu’on fait valoir pour la condamner, et il nous serait aisé de montrer comment le souci du style et de la manière nobles — parfait moyen de propagande centralisatrice — l’a conduit à négliger, à décrier des genres dont la vérité et la sincérité seules font la grandeur — le plein air, par exemple — si nombreux, si savoureux et si divers dans notre pays, le plein air auquel la peinture française du xix' siècle doit peut-être le meilleur de sa gloire.

A l’influence dogmatique de l’enseignement delà rue Bonaparte sur les études de nos écoles provinciales de beaux-arts vient enfin se superposer la tyrannie non moins fallacieuse du régime des sanctions. Le détestable système des concours et des médailles — dernier mot de toute notre pédagogie — ne sévit point qu’à Paris; plusieurs départements l’ont importé en l’atténuant selon que les y contraignaient leurs moyens. De la sorte, ici et là, on se mesure en vue d’obtenir cette apostille officielle tant convoitée qu’est la médaille, et, comme l’émulation incite à l’habileté, on voit toute une phalange d’élèves qui s’efforcent à la componction académique dont notre enseignement esthétique est imbu.

Cette organisation — assez sommaire d’ailleurs en certains endroits — des distinctions et des récompenses est dangereuse à plus d’un titre. Ne contribuet-elle pas, par exemple, du fait de la comparaison qu’elle provoque, à attirer, à fixer l’attention jalouse des étudiants de province sur Paris où, en place de la maigre bourse ou du prix obscur tant bien que mal institués là-bas, le Prix de Rome prestigieux, les libéralités abondantes, les lauriers magnifiques échoient

I,A DÉCENTRALISATION ARTISTIQUE

en partie aux candidats qui ont remis les i meilleurs devoirs » ? N’y a-t-il pas là de quoi troubler des jeunes gens qui doivent être avant tout, selon la tradition scolaire, des élèves? Et qu’inventerait-on vraiment qui pût mieux les pousser hors de leur province vers la capitale?

Ce sont là, dira-t-on, d’inévitables conséquences. Et la suppression pure et simple de ces sanctions, dont les plus brillantes sont le privilège de Paris, substituerait à l’ordre actuel une indépendance qui ne se peut concilier avec un enseignement suivi de la technique pure des beaux-arts. On en tombe volontiers d’accord : il est des rudiments, une syntaxe qu’il faut connaître, où l’académicien n’a rien à faire, et l’application qu’on apporte à ces premières études appelle une sanction concrète. Mais il n’en reste pas moins que l’organisation visée, telle qu’elle fonctionne présentement, tend, par son économie et par les apanages qu’elle reconnaît à Paris, à dépouiller les milieux français des individualités qui s’y fussent sans doute plus librement et plus logiquement développées. Ainsi le préjudice est double, il affecte et l’artiste et la province qui le perd. On voit les déplorables effets qu’il entraîne.

Est-ce à dire que par un retour trop prompt aux mœurs de naguère, on voudrait pour l’amour de la décentralisation, confiner dans les limites d’un habitat donné les artistes autochtones, les astreindre à rénover ou à créer une tradition, à représenter un milieu, une ambiance, un caractère ethnique. Cela ne serait guère mieux imaginé que le préraphaélisme anglais ; et que dirait Hippolyte Taine d’une pareille interprétation objective de ses déductions? A dire vrai, une

LA DÉCENTRALISATION ARTISTIQUE

telle discipline ne mériterait que des railleries et serait pour le moins aussi sottement tyrannique que l’autre. Nous ne vivons, en effet, pas plus au temps de Van der Meer qu’au temps de Couture, et la rapidité des échanges dans la vie contemporaine rendrait nécessairement factices ces groupements, dont l’attrait séduit les idéologues. Enfin un artiste formé, statuaire ou peintre, a toujours pu, sans que son talent eût trop à en souffrir, errer de pays en pays à la faveur des affinités qu’il y découvrait. Le génie, d’ailleurs, fût-il naissant, se joue de tout cela, et le lorrain Callot n’a pas moins d’éclat et d’accent personnels pour avoir foulé, enfant, le sol enchanteur de l’Italie.

Aussi bien le problème n’existe vraiment, à nos yeux, qu’au seul point de vue de l’éducation ; sous cet angle il vaut d’être sérieusement approfondi. Et l’examen des conséquences qu’il crée induit à préconiser des mesures pratiques dont nul ne contestera l’urgence.

La collaboration du milieu — si négligée par la pédagogie académique centralisatrice et nécessairement jalouse de toute influence rivale — s'impose donc au programme de nos établissements d'' enseignement artistique, à quelque catégorie qu’ils appartiennent. Restent à formuler le statut et la méthode de cette collaboration dont l’acception première demeure forcément un peu vague. Si le principe est admis et si l’on consent de bonne grâce à faire l’essai des réalisations qui s’en inspirent, il sera facile de s’entendre sur les précisions à apporter, dont le plus grand nombre pourrait d’ailleurs, le cas échéant, ressortir à l’initiative du personnel enseignant.

Cette réforme, qui ne demanderait qu’un effort d’in-

LA DÉCENTRALISATION ARTISTIQUE

telligence et de la sincérité, affecterait les programmes en vigueur tant dans les écoles nationales des beauxarts qu’au sein des écoles d’art décoratif. Aux premières, elle conférerait une certaine autonomie et dégagerait l’enseignement du traditionnel fatras où il est enlisé. Au lieu d’exténuer des tempéraments encore incertains sous l’obsession du formulaire du pseudoantique — ce qui est le propre du système présent — cette tendance décentralisatrice officiellement reconnue ne manquerait pas d’infuser une sève nouvelle aux branches de l’enseignement classique. Si l’on excepte les exercices techniques, la grammaire des beaux-arts, tous les autres élémélTts figurant sur les programmes seraient appelés à subir cette rénovation sans laquelle leur vitalité, leur raison d’être même ne saurait plus être qu’un leurre.

L’étude des paysages et des sites dont se pare la contrée — également utile à l’art décoratif, — l’interprétation réfléchie du plein-air et l’entente des délicatesses changeantes qui s’y succèdent, l’étude — méconnue, décriée elle aussi et pourtant si féconde — des « natures mortes » et de la plastique émouvante des objets et des choses, enfin l’observation du milieu et des êtres qui s’y meuvent, de leurs façons, de leurs gestes, de leurs us, de leurs rythmes, institueraient ainsi un enseignement décentralisé, adapté à l’ambiance comme aux exigences générales de la vie moderne, et^ différent enfin, quant aux modèles qu’il prendrait, de celui qu’on professe dans les provinces voisines. L’enseignement « à l’antique », réduit à proportion, abdiquerait son impérialisme suranné et ne vaudrait plus alors que comme la plus précieuse et la meilleure des leçons de l’archéologie.

LA DÉCENTRALISATION ARTISTIQUE

Ainsi remaniées, rajeunies, enrichies de musées comparatifs groupant les plus expressives reproductions des chefs-d’œuvre dé Fart rétrospectif, réduites en nombre (car quelques-unes, trop faibles, peuvent sans danger être supprimées), ces Facultés provinciales de beaux-arts assureraient, dans des limites élargies à la mesure du temps présent, le jeu de l’intelligence et de la sensibilité, prépareraient non plus des élèves timorés, mais des artistes originaux. Ce serait bien mieux servir la propre cause des intéressés et celle du pays. Enfin pour qu’une sanction pratique fût donnée à cette réforme, il y aurait lieu d’amender par des modifications ou des réductions le système des médailles et d’augmenter dans de larges proportions le nombre des bourses de voyage à attribuer, en fin d’études, aux meilleurs des candidats. L’octroi à chacune de ces grandes institutions d’enseignement artistique d’un nombre de bourses de voyage proportionnel au nombre des élèves établirait une égalité de traitement dont le premier et inappréciable résultat serait de fixer les jeunes gens et d’en arrêter progressivement l’exode vers Paris.

L’institution d’un régime décentralisateur et l’application de conceptions modernes sont peut-être plus nécessaires encore dans nos écoles d’art décoratif et d’art appliqué. C’est la vie même de celles-ci qui est en jeu; et l’on pourrait facilement expliquer à l’inverse les raisons de la prospérité dont jouissent au contraire les établissements analogues installés en Allemagne, en Italie, aux Pays-Bas.

Hormis quelques exceptions heureuses — l’École nationale des Arts industriels de Roubaix, entre autres — la situation générale est trop souvent insuffisante

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et répond mal aux sacrifices consentis, si faibles soientils. Là encore la transformation de l’enseignement s’impose, dans le sens d'une appropriation de plus en plus précise aux besoins de la société moderne. Et l’observation du milieu, l’étude des activités et des rythmes de la vie contemporaine, doivent concourir à cette rénovation. C’est une vérité reconnue d’ailleurs que l'art appliqué n'a de vitalité et de portée qu'autant qu'il s'inspire de la nature et qu'il répond aux nécessités de l'époque comme aux aspirations et aux desseins du peuple qu’il prétend servir. En France, au contraire, il ne manque pas de gens pour considérer qu’il n’a d’autre mission que d’ « ennoblir » à tout prix, au moyen des rappels de l’antique ou du passé français, le cadre d’une vie qui porte pourtant en elle sa beauté ardente et neuve. Cette propension fâcheuse est l’une des origines du mal dont souffrent bon nombre de nos écoles d’art décoratif.

11 y faut donc sans retard préconiser l’adoption de méthodes nouvelles. C'est dans l’obsei'vation du décor ambiant, dans l’étude de la flore, du paysage ou du style propre à la race que nos artisans puiseront les éléments d’une inspiration libérée. Et, il n’est pas mauvais de le redire, de cette originalité dont on leur interdit généralement la recherche, dépendent rigoureusement et leur nom et leur prospérité. L’étude sur place des caractères, des mœurs et des besoins d’une région, l’interprétation décorative des motifs que prodigue sous ses divers aspects la nature en France, seront donc les objets que poursuivra dans l’ordre des arts appliqués cette activité décentralisatrice dont le besoin n’a jamais été plus urgent.

Gérant du patrimoine artistique du pays, l’État se

LA DÉCENTRALISATION ARTISTIQLE.

doit d’en accroître la somme et le prestige par la protection équitable et éclairée qu’il lui appartient d’étendre à tous les efforts d’art, de quelque croyance esthétique qu’ils se réclament. Cet éclectisme averti est la raison d’être de sa sollicitude, mais il ne suffît point qu’il s’atteste, non sans générosité d’ailleurs, sur les listes de commandes ou d’achat. Encore faut-il qu’il gagne l’école et qu’il y substitue progressivement son intelligence critique à l’enseignement de ce que l’on peut encore appeler « l’art officiel ». Autrement toute réforme en ce domaine sera nécessairement frappée d’impuissance, ah ovo. De tous ceux qu’une pédagogie se croit en mesure de formuler, les concepts de l’ordre esthétique, en effet, sont nécessairement les moins absolus, les moins catégoriques, et toutes les défînitions fussent-elles les mieux composées du monde, sont à la merci d’un tempérament, d’une individualité. L’inlassable souplesse du génie français l’a bien montré. Chardin pensait-il continuer Poussin ?

Cette diversité d’inclinations a toujours fait notre richesse, quelque entrave qu’on ait voulu apporter à leur essor. 11 serait temps qu’on s’y résignât et que cessât du même coup cette antinomie de l’État qui estampille encore le poncif académique, à l’École, et qui, le même jour, achète au Salon une nature morte savoureuse ou un plein air impressionniste, lumineux et sincère. La situation de l’enseignement appelle donc une réforme théorique profonde d’un caractère nettement décentralisateur. Trois points essentiels en précisent l’urgence : l'inégalité du traitement de nos écoles nationales de beaux-arts et d'art appliqué instituant une hiérarchie factice que commande Paris; le régime uni-

LA DÉCENTRALISATION ARTISTIQUE

forme de contrainte scolaire imposé aux élèves et l'archaïsme de la pédagogie esthétique et des programmes dérivés de concepts abandonnés par notre époque, et qui ne sont imposés ni par le milieu ni par la vie moderne.

Il n’est pas de rénovation plus conforme aux vœux d’une démocratie que guident l’amour du progrès et le souci des destinées artistiques du pays. Tous les gens de bon sens en tomberont d’accord : une liberté compatible avec les nécessités de l’enseignement est la condition de la vitalité esthétique d’un peuple. En France, où l’individualisme est à la base de toutes les conceptions normales, cette vérité prend encore plus d’accent. C’est d’elle que s’inspirent les apôtres infatigables de la diffusion et de la décentralisation de l’art. Citons au premier rang M. Victor Prouvé, le président fondateur de l’École de Nancy, auquel la Lorraine est, en grande partie, redevable de sa renaissance artistique et des progrès faits par les industries du verre et de l’ameublement, avec MM. Gallé, Daum, Majorelle et Valin. Citons aussi M. Frantz Jourdain, l’éminent architecte, fondateur du Salon d’Automne, M. Ad. Chudant, conservateur du Musée de Besançon, fondateur de l’École comtoise et de l’Union provinciale des Arts décoratifs, dont le deuxième Congrès va tenir prochainement ses assises à l’Exposition de Munich».

(1) Les questions soumises à l’étude de ce Congrès ont été arrêtées comme il suit : ,

!• De l'Enseignement. L’Enseignement du dessin dans les Ecoles primaires. L’apprentissage dans les industries d’art. Les Ecoles professionnelles d’art appliqué.

2* Des Expositions. Organisation des Expositions d’art appliqué. Création d'un Comité permanent rattaché aux Beaux-Arts, mais autonome.

3* De la Propriété artistique. La défense des Droits d’auteur par les Syndicats professionnels fédérés de l’Union provinciale des Arts décoratifs

LA PÉDAGOGIE ESTHÉTIQUE

La réforme de l’Enseignement du Dessin.

L’Enseignement à l’École des Beaux-Arts.

L’Enseignement à la Villa Médicis.

La réforme

de l’enseignement du dessin.

Reconnue nécessaire par tous les gens avertis, préconisée par les différents rapporteurs du budget des beaux-arts et par nous-mème, en 1902, la réforme de l’enseignement du dessin, à laquelle il conviendrait pourtant que l’État et la pédagogie française donnassent tous leurs soins, demeure toujours en question. Les objections que nous avions élevées naguère, tant contre le principe et la méthode de l’enseignement actuel du dessin qu’à propos des suites déplorables de son application, subsistent entières. Et il n’est pas encore permis de prévoir quand il sera possible de substituer aux idées et aux programmes actuellement en vigueur et imbus de l’académisme le plus étroit, des méthodes à la fois rationnelles et conformes aussi bien à l’évolution de l’enseignement général qu’aux exigences de la nature et de l’esprit moderne.

Ce qu’est cette funeste pédagogie, en voici le résumé conforme aux conclusions de notre rapport de 1902 :

L’enseignement du dessin tel qu’il est pratiqué dans nos lycées et collèges n’a ni la valeur pédagogique, ni la valeur artistique sérieuse auxquelles il pourrait prétendre.

Suranné dans ses principes et dans ses méthodes, isolé de toutes les autres facultés d’enseignement, très mal rétribué, facultatif justement dans les classes où l’obligation porterait ses fruits, il est certainement la pièce la plus mal adaptée à la machine délicate de notre enseignement secondaire.

LA PÉDAGOGIE ESTHÉTIQUE

Son point de départ au xx® siècle est encore l'antique', son but le plus ordinaire, la copie d’un plâtre. Quant à l’étude comparée des formes, au croquis des objets ou des êtres animés, à lalperspective de plein air, à la science de la lumière et de la nature, à l’explication des styles artistiques et spécialement des nôtres, il n’en est jamais question ou à peu près. Huit siècles d’art français sont comme s’ils n’étaient pas. D’ailleurs, le cours est trop souvent muet. La correction est [individuelle, faite à voix basse ; peu de professeurs au tableau; peu d’idées exprimées; pas de vie qui circule ; un exercice machinal que les élèves considèrent comme un hors-d’œuvre, voilà, sauf quelques exceptions, le cours de dessin.

Il serait possible de le relever :

1“ D’abord, en le liant étroitement à l’enseignement de l’histoire de l’art et en concevant cette histoire de telle façon qu’elle achemine l’esprit et l’élève, comme son œil et sa main, vers les temps modernes et les idées françaises;

2® En le rendant obligatoire dans tous les enseignements, à tous les degrés, et en accentuant son caractère pratique, notamment dans V enseignement sans latin et dans la section Latin-Sciences ;

5° En faisant subir une réforme profonde aux programmes du professorat du dessin, de manière à former des maîtres d’une compétence suffisante, des pédagogues capables de raisonner avec les élèves ce qu’ils leur enseignent;

4“ En améliorant les traitements et la situation des professeurs de dessin des lycées et collèges et des inspecteurs qui devraient tous être payés, et en rattachant tout ce personnel à la [direction de l’Enseignement, rue de Grenelle.

Par cette voie, et à condition de faire inspecter les cours de dessin par de vrais éducateurs et non par des spécialistes, on parviendrait sans doute à réaliser la double fonction pédagogique et artistique de l’enseignement de l’art :

1° Former l'esprit en expliquant l’évolution de l’art, et spécialement du nôtre, conjointement avec celle de l’histoire, de la littérature et des mœurs ;

2“ Former l’œil et la main en enseignant surtout « l’alphabet raisonné des formes >> et la réalisation rapide, courante, d’une forme quelconque grâce à la pratique familière du croquis et à l’observation de la nature.

Qu’ajouter à ce réquisitoire qui résume exactement tous les griefs que nous formulions il y a sept ans contre cet enseignement? Il faudrait pourtant qu’on en vint à une solution et que ces appels fussent sanctionnés par des réformes; car les grandes directions données voici quarante ans à l’enseignement du dessin par M. Eugène Guillaume n’ont été détournées que très timidement de leur orientation primitive.

Vraiment c’est merveille de constater comme elles ont résisté au mouvement général qui a si profondément modifié au contraire les dispositions et le sens de l’enseignement secondaire, moderne et classique en France. La raison de cette fortune imméritée tient peut-être dans l’apparente et illégitime autonomie de l’enseignement du dessin, dans ce fait qu’il constitue, en quelque sorte, une instruction à part, un complément d’éducation, et qu’il n’est pas et ne fut jamais considéré comme faisant partie intégrante de l’enseignement général.

Enfin, dans les cadres même de l’inspection et de l’enseignement du dessin subsiste toujours cette antinomie extrêmement préjudiciable au fonctionnement normal des services. Tandis que les professeurs de dessin ressortissent au Ministère de l’Instruction publique, les inspecteurs qui ont mission d’apprécier les résultats et l’esprit de leurs cours relèvent du Sous- Secrétariat des Beaux-Arts. Il y a souvent conflit d’autorité, et l’efficacité du contrôle qui devrait être exercé en est singulièrement amoindrie. Plusieurs fois, les défauts de cette organisation ont été signalés, mais on ne s’est point encore décidé à mettre un terme à cette situation. Le transfert à la rue de Grenelle des inspecteurs de l’enseignement du dessin serait pour-

LA PÉDAGOGIE ESTHÉTIQUE

tant le moyen d’assurer à ce service l’unité de direction sans laquelle il ne peut s’administrer avec quelque fermeté.

En résumé, si l’on veut saisir d’un coup la portée de la réforme de l’enseignement du dessin, plus nécessaire aujourd’hui que jamais, il sied d’envisager trois objets également importants : la réforme des programmes, le relèvement intellectuel et matériel des professeurs, la réforme administrative.

Il faudrait surtout ne pas craindre de regarder ce qui se passe autour de nous, à l’étranger et dans les congrès internationaux. Se souvient-on du congrès artistique de Berne présidé par M. Robert Contesse, président de la confédération helvétique et des vœux qui y furent émis?

« Que l’enseignement du dessin fîgui’e dans tous les programmes d’études comme matière obligatoire et qu’il entre, au même titre, que les études générales, dans l’établissement des notes de tous les examens ou sanctions d’études qui s’y rapportent; que, dans tous les établissements d’instruction, le dessin ne soit pas seulement enseigné pour lui-même, mais encore pratiqué effectivement à l’appui de tous les devoirs ou leçons dont il peut être l’auxiliaire littéral ou esthétique, etc. »

Et terminons en recommandant instamment à l’Administration des Beaux-Arts, comme le faisait, il y a trois ans, l’honorable rapporteur du Sénat, M. Déandréis, ce vœu du congrès de Berne qui devrait être gravé en lettres d’or rue de Grenelle et rue de Valois :

« Les résultats de l’enseignement du dessin et de la culture artistique à tous les degrés dépendent de l’instruction reçue par le maître; en conséquence, il y a

lieu d’apporter en particulier le plus grand soin à l’instruction des maîtres des écoles populaires. Pour tous les établissements préparant à l’enseignement du dessin, les maîtres à former devront recevoir toutes les connaissances nécessaires, psychologiques, pédagogiques, esthétiques et autres. »

Est-il nécessaire de constater ici que les critiques formulées en 1902 tant contre la pédagogie actuelle de l’enseignement du dessin que contre l’organisation de l’inspection de cet enseignement ont été éloquemment reprises et commentées par plusieurs rapporteurs des beaux-arts.

M. Massé en 1905, M. Henry Maret en 1905 ont mis notamment en lumière, ainsi que nous nous y étions attaché, les conditions déplorables dans lesquelles est donné, au lycée, au collège, l’enseignement du dessin. De ce que, quoi qu’on en ait dit, le dessin n’est pas encore considéré « comme une étude nécessaire », de ce qu’il * conserve encore le caractère d’art d’agrément dont l’utilité pratique n’apparaît pas clairement à tous les yeux », son enseignement, en effet, n’est ni très suivi, ni très surveillé, ni modifié selon les principes qui orientent l’éducation contemporaine. Manque d’attention, d’assiduité, de compréhension et d’intérêt d’une part, manque d’autorité, d’influence, et parfois de culture artistique générale d’autre part, voilà malheureusement les caractéristiques de l’état d’esprit dans lequel se trouvent, aux classes de dessin, élèves et professeurs. Nous l’avions dit, et M. Henry Maret y est revenu judicieusement en prouvant, d’une manière péremptoire, qu’on ne peut attendre que de piètres résultats d’un tel enseignement, incertain, incomplet, mal reçu, mal donné, et auquel n’est, en fin de compte,

LA PÉDAGOGIE ESTHÉTIQUE

appliquée aucune sanction pédagogique. Dans l’enseignement secondaire notamment le dessin n’est pas, si l’on peut dire, classé parmi les épreuves que sont contraints de, subir à l’issue de leurs études les élèves de nos lycées. Il ne saurait jamais être, par conséquent, la cause d’un échec, l’origine des malheurs d’un « retoqué ». Qu’importe alors qu’on s’y perfectionne! Le dessin est et demeure en marge de l’enseignement secondaire. « La cause de cette négligence, disait fort bien un des derniers rapporteurs du budget des beauxarts, paraît être le peu de souci qu’on a d’une matière qui n’a pas de place dans les programmes du baccalauréat ».

Les précédents rapporteurs, et M. Aynard, particulièrement, ont en outre appelé, avec raison, l’attention sur la mauvaise organisation du dessin dans les écoles normales et les écoles primaires. Dans ces derniers milieux scolaires où fréquentent, dans leur enfance, nos futurs artisans, nos ouvriers de demain, un enseignement rationnel du dessin linéaire et ornemental s’impose pour le moins autant que l’étude de la syntaxe. Le dessin n’est-il pas pour la majorité des ouvriers — et à plus forte raison pour ceux d’entre eux qui seront appelés à se spécialiser dans l’art décoratif ou dans les industrie d’art appliqué — une sorte de grammaire indispensable. On l’a bien compris à l’étranger, et M. Henry Maret rappelait les progrès de l’art à l’école, en Suède, en Belgique, en Allemagne, en Angleterre. Nous sera-t-il possible bientôt de mettre en oeuvre chez nous la réorganisation tant attendue d’un enseignement dont il semble qu’on apprécie enfin l’utilité pratique, à tous les échelons de la vie sociale.

Les griefs que nous avions, il y a plusieurs années, formulés contre l’inspection de l’enseignement du dessin ont paru fondés, et M. Massé, en 1904, s’est élevé contre la situation des inspecteurs du dessin qui, ressortissant à l’administration de la rue de Valois, sont actuellement démunis de tous moyens de sanction, lorsqu’ils visitent les classes de dessin des établissements universitaires. A ces critiques qui portaient tant sur la façon arbitraire dont sont groupés, dans les lycées, les élèves des classes de dessin, que sur le recrutement des inspecteurs, M. Mareta, en 1905 et en 190G, ajouté quelques observations; il a notamment fait valoir les raisons qui militent en faveur du relèvement des traitements alloués à la majorité des professeurs de dessin; et il a émis l’opinion qu’il serait utile de créer un diplôme de professeur de dessin géométrique, cet enseignement n’étant confié jusqu’à présent qu’à des professeurs de mathématiques.

Tel est, dans ses grandes lignes, le problème de l’enseignement du dessin. Tel nous le présentâmes à la Commission extraparlementaire nommée en 1906, sur notre proposition, et réunie en 1907, sous la présidence de M. Briand, ministre de l’Instruction Publique et des Beaux-Arts, pour reviser les traitements et coordonner les règlements du personnel universitaire. Il apparut à cette commission qu’il fallait améliorer la situation intellectuelle, morale et matérielle des professeurs de dessin, leur accorder et leur demander plus et mieux, unifier et « naturaliser » l’enseignement du dessin, le doter de programmes modernes et rationnels, d’inspections sérieuses et directement rattachées au ministère de la rue de Grenelle, enfin le munir de .sanctions efficaces et pratiques, sans lesquelles toutes

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les réformes préconisées risqueront de demeurer vaines.

Ces vues générales, des professeurs réputés et des artistes notoires les avaient exposées avant nous et il a fallu toute une patiente et ardente campagne pour attirer l’attention des pouvoirs publics sur la nécessité de révolution sociale de la pédagogie esthétique. Citons, parmi les premiers, MM. Rocheblave et de Fourcaud, les distingués professeurs d’histoire de l’art à l’École des Beaux-Arts, M. Roger-Marx, inspecteur général des Musées, M. Edouard Pottier, inspecteur et professeur à l’École du Louvre, M. Ardaillon, recteur de l’Université de Besançon, M. Quénioux, l’infatigable apôtre de la réforme « naturaliste » de l’enseignement du dessin dans les lycés de Paris, comme M. Guébin le fut dans les écoles municipales de la Ville. Citons aussi MM. Bayet, Gautier, Gasquet, directeurs de l’enseignement supérieur, secondaire et primaire ; Liard, recteur de l’académie de Paris et Bédorez, directeur de l’enseignement de la Seine.

Tant d’efforts ne doivent pas être perdus. Saisi de la question et en comprenant toute la gravité pour l’avenir de l’éducation publique comme pour le sort de nos industries nationales, le vice-recteur de l’Université, M. Liard a chargé récemment M. V. Langlois d’organiser au musée pédagogique une série de conférences où des délégués compétents, choisis parmi les professionnels, e.xposeraient leurs idées sur la méthode actuelle et les réformes à y introduire. Les conférences, confiées à MM. Guébin, Relier, Quénioux, Cathoire, Francken, viennent d’avoir lieu; elles ont attiré une grande affluence du personnel enseignant, auquel nous avons vu se joindre ceux qui suivent avec intérêt ces

questions d’art et d’éducation : M. Henry Marcel, ancien directeur des Beaux-Arts ; M. Roger Marx M. Rosenthaî, professeur et historien d’art, le peintre Lerollê et d’autres artistes. M. Bayet, directeur de l’enseignement supérieur, a présidé une des séances ; M. Ardaillon, recteur de l’Académie de Besançon, est venu exprès à Paris et à pris part à la discussion ; M. Liard a assisté à la conférence de M. Ouénioux. Il est clair que l’heure est venue de passer aux actes. Que seront-ils? De l’ensemhle des conférences et des discussions se dégagent quelques idées que M. Pottier résumait ainsi, dans un remarquable article du Temps du 22 mars 1908 :

1“ La méthode actuelle ne tient pas du tout compte de la psychologie de l’enfant. L’enfant est né observateur; dès l’âge de quatre à cinq ans il devient parfois un étonnant dessinateur; il porte son attention, beaucoup mieux que l’adulte, surtout ce qui l’entoure; la vie extérieure et vivante est son domaine. Si on l’arrache à ce milieu qui l’attire, pour le condamner pendant plusieurs années à diviser des lignes en parties égales, à tracer des angles, à faire des dallages, à combiner des étoiles, il est certain qu’on le dégoûte d’une occupation qu’il s’habitue à considérer comme un pensum. 11 faut, au contraire, utiliser l’admirable instinct qui le pousse à regarder les êtres et les choses. Au lieu de le ■< coller » quand il fait des bonshommes, il faut lâcher la bride à toutes ses qualités d’observation et d’imagination. Alors il prend le goût du dessin, et c’est l’essentiel ;

2® L’enfant n’est pas seulement dessinateur, il est coloriste. La boite à couleurs est un de ses jouets préférés. Par une aberration singulière, la méthode actuelle interdit à l’élève de toucher à un pinceau; le noir sur blanc est la règle fondamentale des exercices. On pousse si loin la rigueur de ce système que si l’on consent à mettre sous les yeux de l’enfant un objet usuel, seau, vase ou arrosoir, on recommande de peindre en blanc ces accessoires, pour ne

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pas y introduire la notion de couleur! Les maîtres n’ont-ils pas raison de protester contre cet étrange ostracisme?

3“ D’autre part, l’enfant obéit comme tout être humain à la » loi du moindre effort ». Abandonné à lui-même et à ses goûts, il se fait vite une technique particulière ; il crée des formules dont il se contente rapidement : maison, arbre, personnage; il ne regarde plus, sinon des images, et il s’enferme dans sa routine. Il faut donc que le maître intervienne tout de suite, non seulement pour corriger les fautes, mais pour obliger l’enfant à bien voir. Ici les exercices de mémoire, si heureusement recommandés par Lecoq de Boishaudran, dessins faits d’après des modèles que l’élève regarde avec la plus grande attention et qui sont ensuite soustraits à sa vue, pourraient jouer un rôle très efficace. L’action du maître et son înitiative y gagneraient aussi en importance. Il y aurait lieu aussi d’épurer sévèrement la collection des plâtres, trop souvent choisis parmi des types d’antiquités romaines, sans intérêt pour l’enfant et sans valeur artistique, souvent faussés par d’abondantes restaurations ;

4“ Le dessin linéaire et géométrique a lui-même une grande utilité; ce serait une grave erreur que de le bannir de l’enseignement. Il faut seulement le remettre à sa place. Au lieu d’en encombrer la cervelle des tout petits, à l’âge où les formes abstraites leur sont incompréhensibles, il convient de l’introduire plus tard, quand les élèves sont amenés naturellement, par leurs études scientifiques, à s’occuper de géométrie élémentaire, de lignes, de plans et de solides. Alors ils comprendront à quels éléments simples peuvent se ramener les aspects infiniment complexes et variés de la nature. De plus, l’enfant des écoles primaires est bien souvent destiné à un métier où les levés de plans, les cotes, les épures, pour des constructions de machines ou des fabrications d’ustensiles, occuperont une place prépondérante. Le dessin scientifique se joint alors à l’école au dessin plastique, mais sans lui faire tort et sans l’annuler. L’éducation de nos ouvriers d’art exige cet accord essentiel des deux modes d’enseignement;

5“ Si les méthodes scolaires sont à réformer, la préparation des maîtres et leur situation dans l’instruction publique

ne méritent pas de moins grandes améliorations. Dans les écoles primaires, les professeurs de dessin spéciaux sont en minorité : c’est l'instituteur ou l’institutrice fjui ajoute ce surcroit de besogne à toutes celles qui l’accablent déjà. Aussi la plupart s’en désintéressent et ne font exécuter aux enfants que des œuvres machinales, se sentant eux-mêmes incapables d’un enseignement vivant. Il serait temps que dans les écoles normales on initiât largement les futurs instituteurs, hommes et femmes, aux méthodes nouvelles, qu’on leur apprît à faire aux enfants des leçons de choses d’où l’application du dessin naîtrait spontanément, enfin qu’on fortifiât leur éducation artistique, en même temps que leurs connaissances scientifiques et littéraires.

Dans l’enseignement secondaire, la situation du professeur de dessin est presque humiliante à côté de ses collègues des autres disciplines, car la nature de ses diplômes semble lui attribuer une culture inférieure. Il n’est presque jamais bachelier et les concours qui l’ont mis en possession de son titre n’exigent que des connaissances assez superficielles. N’y aurait-il pas lieu de renforcer les programmes d’examen, d’y donner plus de place à l’histoire de l’art, d’imposer aux candidats une courte exposition orale ? On s’est même demandé s’il ne serait pas utile d introduire dans l’enseignement supérieur, dans les facultés universitaires, un cours de pédagogie qui s’adresserait aux professeurs de dessin, appartenant à tous ordres d’enseignement, et qui leur donnerait des notions générales sur leur métier, comme on en donne aux futurs professeurs d’histoire, de lettres ou de sciences. C’est peut-être une ambition bien haute, qui entraînerait d’ailleurs des dépenses nouvelles, mais il suffit que la proposition ait été énoncée pour montrer quel esprit de curiosité intelligente, d’ardeur à s’instruire, anime tout ce personnel, et comme il a conscience de ce qui lui manque pour réaliser toute son œuvre éducatrice.

C’est là, d’ailleurs, l’impression la plus forte et, si j’ose dire, la plus émouvante que j’aie remportée de ces séances et du contact pris depuis plus d’un an avec les représentants de l’enseignement du dessin. C’est un zèle et une passion qui ne se lassent point; c’est un admirable élan

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pour obtenir les améliorations indispensables à la pratique intelligente de leur métier ; c’est un dévouement sans bornes à la cause de leurs élèves paralysés par de mauvaises méthodes. Qu’on les écoute enfin, ces voix qui, depuis dix ans, s’épuisent à crier leurs peines et leurs espérances. Qu’on n’enferme plus dans des tiroirs des séries de vœux présentés par des congrès dont les délégués parlent au nom de milliers de personnes. Qu’on songe surtout qu’il y va de l’éducation du pays et du sort de nos industries d’art! Il est grand temps, il n’est que temps d’agir. Mais voici que cette cause est aujourd’hui en bonnes mains. Nous connaissons trop M. le vice-recteur de l’Université, la largeur de ses vues, l’énergie de son initiative, pour penser qu’une réforme à laquelle il s’intéresse soit condamnée encore à l’avortement. Tous ceux que nous avons entendus au Musée pédagogique ont mis en lui leur espoir et leur confiance.

L’Enseignement à l’École des Beaux-Arts

Son caractère. — Son évolution.

A côté d’éloges adressés aux grands maîtres de l’École des Beaux-Arts, le principe, la méthode et l’organisation de l’enseignement à cette école ont donné lieu à un certain nombre de critiques réitérées de la part de tous les rapporteurs du budget.

Faut-il maintenir, faut-il supprimer les ateliers? demandait M. Maret, dans son rapport de 1904, abordant ainsi l’une des institutions les plus souvent discutées de l’École. Un autre rapporteur, M. Massé, l’année d’avant, se prononçait pour la suppression des ateliers officiels et pour leur transformation en bourses d’ateliers. « Qu’on le décide ou non, disaitil, le maintien des ateliers dans l’École comporte un art officiel puisque certains maîtres ont seuls ainsi la facilité d’avoir des élèves et de les former. Le règlement intérieur des ateliers, l’indépendance des élèves, trop souvent livrés à eux-mêmes, l’attitude des professeurs à l’égard de ces derniers, des maîtres qui, loin de suivre le développement de ces jeunes inclinations, ne font qu’apprécier hâtivement, sans trop de commentaires, des « devoirs *, voilà les principales

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critiques adressées par M. Massé aux ateliers officiels de l’École. Que de vocations en effet, ont été faussées, désorientées, et perdues par cette pédagogie, ces habitudes!

A quoi, l’année suivante, en 1905, M. fHenry Maret, se faisant l’interprète de la partie adverse, répliquait en énumérant les avantages que, au dire de leurs défenseurs, ces mêmes ateliers procurent aux élèves des Beaux-Arts : gratuité de l’enseignement, liberté de suivre le maître de son choix; indépendance entière des professeurs, et par conséquent de leur enseignement, etc. Supprimer les ateliers, il n’y faut pas songer : ce serait imposer des frais considérables et souvent inacceptables à des jeunes gens assurés de trouver à l’École aujourd’hui, gratuitement, local, modèles, séances de modèles vivants ; ce serait en outre favoriser l’éclosion au dehors d’entreprises spéciales et analogues, d’académies, où seraient singulièrement méconnues ces garanties d’indépendance cependant si précieuses!

A cela les adversaires peuvent répondre :

1“ Que bon nombre de jeunes gens qui pourraient fort bien entrer dans des ateliers payants encombrent aujourd’hui les ateliers de l’École au point de restreindre singulièrement la place laissée aux élèves pauvres;

2“ Qu’il est moralement impossible à un élève de choisir le maître qu’il veut et de passer d’un atelier dans un autre; il lui faudrait pour cela l’adhésion du professeur qu’il quitte et celle du maître chez qui il veut entrer; or, ces maîtres ne veulent pas se déplaire l’un à l’autre, car ils sentent au-dessus d’eux l’Institut;