M RÉACTION CONTRE LU LATIN AU XVUI< SIÈCLE

du travail le plus assidu ' î » L'année suivante, Guyton de Morveau, renchérissant encore sur ces critiques, affirmaitque les collèges, établis durant la barbarie du Moyen Age, conservaient t les vices de cette première création *. » Le président Bolland sans s'ériger en ennemi du latin, venait cependant à son tour se plaindre, dans son Plan d'éducation^ que la plupart des jeunes gens perdissent le temps passé dans les classes, < les uns, disait-il, pour avoir appris ce qui leur était inutile et quelquefois nuisible de savoir, les autres pour n'avoir pas été instruits de ce qu'il leur aurait été essentiel d'apprendre, i

Ici les congrégations enseignantes n'étaient pas mieux traitées que les universités. L'homme donnant le ton à son siècle, faisant en quelque sorte l'opinion par le nombre, la verve, la popularité de ses écrits. Voltaire, ne pouvait manquer d'émettre son avis sur l'éducation. Dans un dialogue entre un conseiller et un es-jésuite, 11 fait dire au conseiller «Loraque j'entrai dans le monde, je ne savais n si François l^' avait été fait prisonnier à Pavie, n, où est Pavie. Le pays même où je suis né était ignoré de moi. Je ne connaissais ni les lois principales, ni les intérêts de ma patrie. Pas un mot de mathématiques, pas un mot de saine philosophie ; Je savais du latin et des sottises '. »

Il serait facile do multiplier ces citations, et de signaler chaque année de nouvelles attaques en suivant le cours du siècle. Nous entendrions l'abbé Coyer pré-

1 La ChaloUis : Essai d'éducation nationale, 1763, p. 7-14. ■ Guytoa de Morrenu : Mémoire sur l'éducation publique, 1764, p. SS.

9 Dictionnaire philoiophiqw, art Education.

RÉACTION CONTRE LB LATIN AU XVin* SIËOLE 65

tendre qu'un « cri presque général • s'élève contre ce < simulacre d'éducation qui nous abuse > ' ; un principal de collège ne pas craindre d'affirmer que t l'en-geignement usité depuis longtemps • est, de l'aveu de • tous les gens sensés. .., insuffisant et vicieux * > . Nous verrions un vétéran de l'Université, l'abbé Leroy, confesser avec douleur qu'on entend au milieu des Académies f les premiers hommes de l'état, les plus élevés en dignité mêler leurs plaintes à celles de nos prétendus philosophes * », et réclamer à l'envi une i-éforme de l'instruction publique. Les écrivains allaient porterjusqu'àl'étrangerle discrédit surnotre système d'études. Dans son Plan d'éducation pour le gouvernement de Russie, Diderot fulmine contre la Faculté des arts *. Grimm, dans sa correspondancft. accuse les traditions scolaires d'être pleines de < l'es-

< Plan d'éducation pvbUque, 1770, in -12, p. 313.

t Mathiss, principal du collège de Laugres ; De rerueigrumtnl pubHe, 1776, in-S". p. 1.

' Lettre d'rni profcuevr imiriti de tUnivenité de Para >ur féducation- publique, 1777, 10-8°, p. 34S.

* 0 C'est ilana la Faculté des arU, dit Diderot, qu'on étudie encore aujourd'hui, bous le nom da belle s-letlree, deux langue^l mortes qai ne sont utiles qu'à un petit nombre de citoyens', e'e^t là qu'on les étudie pendant eii ou sept ans sans les apprendre ; que BOUS le nom de rhétorique od enseigne l'art de parler avant l'art de penser, et celui de bien dire avant d'avoir des idées ; que sons le nom dç logique on se remplit la t£te des eubtililén d'Aristol« et de sa très sublime et très inutile tlréorie du syllogisme, et qu'on délaye en cent pages obscures ce qu'on pourroit exposer clairement en quatre ; que sous le nom de morale, je ne sais ce qu'on dit ; que aous le nom de inétaphy signe on agite di^s tbèses aussi frivoles qu'épineases, etc. » Ce qui n'a pas empêché Diderot d'écrire ailleurs : « Les Grecs ont été lee précepteurs des Romains ; les Grecs et les Romains ont été les nôtres. Je l'ai dit et je le répète, on ne peut pas prétendre au titre de littérateur sans la connaissance de leurs langues. i> — Voy. sur Diderot : La fin du xviii* siècle, par H. Caro, 3 vol. ÎD'IS.

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66 BÉACTIOK CONTIŒ L.E LATDJ AU XVm» SIÈCLE

prit monacal >, bonnes tout au plus pour les peuples * abrutis », incapables enfin de susciter chez les nations où elles sont acceptées c les héros et les grandshommes de toute espèce » qui, dit-il, < sont venus du Nord depuis deux siècles » .

Helvétius prétendait qu'on n'apprenait dans les classes qu'à < faire des vers latins i. Du latin et des soUiseSiVoûk aux yeux de Voltaire tout ce que l'élève emportait du collège. Pauvre latin, c'est lui le grand coupable ; sur lui vont porter tous les anathèmes ; c'est lui le responsable de tous les crimes de l'éducation. Ces attaques contre le latin se poursuivent jusqu'à la veille de la Révolution française '. • Généralement parlant , disait l'abbé Proyart , en 1785 , nos nouveaux spéculateurs sur l'éducation paraissent faire très peu de cas de la langue des Romains... avec lesquels nous apprenons si bien à réfléchir et à penser. Ils ne demandent qu'une étude très légère de cette langue et par là même inutile *. i

Ces témoignages répétés ne permettent pas de contester, au xvm* siècle, surtout à partir de 1750 ', un véritable mouvement d'opinion contre l'éducation des collèges ; le lecteur a pu s'en apercevoir, le grand

' DaDDOu écrivait, en 1789 (Journal encyclopiiiiqve, t. Vil, p. 2S1) : o Un abas trëg Biognlier c'est qu'avast d'être admis dans la plus basu classe de nos collèges, il taille «voir étudié pendant daux ans les principes de la langue latine, comme si huit années de collège ne deiaient pas suffire pour apprendre cette langue et d'au^s choses plus impartantes. <•

» Proyart : De réducafion publique, 1783, p. 99.

■ Voici comment s'exprime snr ce point un «utenr presque contemporain : > Vers le milieu du iviii" siècle, il a'élèva de tons celés on cri général contre l'abus de Gonsacrer presque partont le temps de la jeunesse à la seule étude des langues anciennes, lorsque Tédiflce de nos connaissances était parvenu à un tel degré

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RÉACTION CONTBE LE LATIN AU XVin" SIÈCLE 67

grief invoqué contre eux c'est que le latin y tenait trop de place. Néanmoins les novateurs, à quelques exceptions près, n'allaient pas jusqu'à, supprimer l'étnde des ûngues mortes ; une telle réforme, portant le bouleversemeotdans l'instruction classique,n'aurait eu aucune chance (I'étr« acceptée. Puisque le latin occupait trop de place, et que cependant on ne pouvait pas, on ne voulait pas le bannir des écoles, il fut partout question de l'apprendre plus vite, en transformant les méthodes. Pourquoi, disaitl'abbéGédoyn', les professeurs t ne changeraient-ils pas leur ancienne manière d'enseigner > ; ce serait le moyen de gagner du temps.

Gagner du temps en simplifiant, en perfectionnant les méthodes, telle est la grande question que vont ^ter les réformateurs de l'instruction secondaire au svm* siècle. Il était plus facile de la soulever que de la résoudre. Maintenir dans les programmes les langues anciennes, et cependant trouver moyen d'y donner place aux connaissances variées dontil importe d'avoir puisé quelques notions au collège ; à cette fin et pour aller vite, suivre dans l'étude du grec et du latin un système permettant d'apprendre rapidement ces langues, sans pourtant en donng: une science superficielle et imparfaite, sans compromettre surtout le grand résultat attendu de cet enseignement, celui de développer le jugement, d'éveiller le goût, de

d'étendue... Des plaintes fortifiées même pa.r l'aveu de pliisienre membres distingués de l' Université, portËrentlesBadouvillierSiIes DnmatsiiB, les Beauzée, les Lebatteux h s'occuper dee moyens d'abréger l'étude des langues aaciennee et l'e^ipérieDce confirme tons les jours la bonté de leurs méthodes. » Lacroix, Es$aU tw ffrisei^Kmeni, 1° éd., p. 57.

' Gédoyn, Op. dt,, p. *0-ii.

former l'esprit et le cœur, voilà le grave problème posé alors, et que nous ne pouvons pas nous vanter d'avoir résolu après cent cinquante ans d'efforts. Suivons le xvni^ siècle dans ses projets de réforme ; peut-être va-t-U inventer pour l'étude des langues anciennes quelque méthode nouvelle dont pourrait profiter notre époque.

CHAprTRE V

Moyens proposés pour apprendre rapidement le latin

I. Il s'agit d'apprendre rapidement le latiD. — II. Plus de grammaire. Le latin appris comme une tangue vïTante. -- III. Grammaire comparée. — IV. Leçons de mots. — V. Plus de composition latine. Le thème vaincu par la Tersiou. — VI. Systèmes d'explication. Traductions interlinëaires. — VII. Plus de vers latins. — VIII. Les tbÉories nouvelles appliquées par Coudillac & l'édncatioQ dn prince de Parme.

Les novateurs étaient trop résolus à hâter, à simplifier, à abréger l'enseignement du latin pour se contenter des réformes proposées par Roliin. Pour eux, il s'agissait moins de perfectionner le vieux système d'éducation, que de se frayer des voies jusqu'alors inconnues, d'arriver au même résultat par un chemin nouveau et rapide. Déjà, au xvi" siècle, Ramus s'était préoccupé < d'oster, disait-il, du cbemin des arts libéraux les espines, les cailloux, et tous empescbemens et retardemens des esprits, de faire la

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MOTENS POTJB APPRENDRE LE LATIN 69

Toye droicte et pleine pour parvenir plus aisément, non seulement à l'intelligence, mais à la pratique et à l'usage des arts libéraux. » Montaigne disait à son tour î < c'est un bel et grand agencement que le grec et le latin, mais on l'achète trop cher. » Il fallait trouver moyen d'avoir la précieuse marchandise meilleur marché. Montaigne, rêvant une école » jonchée de fleurs et de feuillées », où on ferait « pourtraire la Joye, l'Alaigresse, et Flora et les Grâces i, ne devait pas trouver son idéal f d'esjouissance constante > dans ces collèges, dans ces « geaules > qui, disait-il, • abrutissent • la jeunesse. Il fallait donc changer de système.

Le même problème se posa au xvii* siècle. Ije Janua linguaruTii de Coménius '. la méthode de Tanneguy Lefebvre firent grand bruit; on parlait avec enthousiasme des merveilleux résultats obtenus par ces éducateurs. L'imagination des réformateurs était en travail, et des aventuriers promettaient d'arriver à des résultats merveilleux par des procédés nouveaux. En 1665, un certain Chevalier se vante par affiche de faire faire, en trois mois, à ses élèves des progrès étonnants dans la connaissance du grec et du latin *. L'Université, dans un mémoire publié en 1675, défendit ses méthodes ; elle fit remarquer que les fruits arrivés à une maturité prématurée n'ont pas le goût et la saveur des autres. « En fait d'études, disaît^elle sagement, il faut suivre la nature et s'appliquer seu-

< En 1631.

1 A U fin du ivii* siècle, Antoioe Garoier publia, sous ce titra, UQ li*re qui Tat répandu .* Rttdiment de la langue lalinf pour apprendre facilement *et en peu de temps à bien décliner et à

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lement à bien ^i-e employer le tempa qu'elle donne, saDs la forcer, ni la violenter. A cet effet, le cours des classes a été sagement institué. *

Ces observations si judicieuses n'arrêtèrent pas le courant portant • les charlatans, les méthodistes • à prôner chaque jour quelque recette nouvelle pour aplanir l'étude dulatin. Tandis que l'Oratoire etPort-Royal, en simplifiant les grammaires ', en appliquant sans tarder l'élève à l'explication des auteurs, tiavaillaient efficacement à faciliter l'enseignement des langues anciennes, certains esprits, n'étant pas défendus contre

' Lea lettrea patentes adressées aa P. de Verneail, chargé d'éditer tagrammairednP. de Condreu, disent expressément que le but de cette grammsire était de «faciliter l'étude de la langue latine etd'abréger de beaucoup par cette méUiode le long temps qu'on y emploie ordinairement. ' Le P. de Verneuil, — qui publia cette grammaire d'abord sous forme de ciuq grandes cartes eipliqauit l'une les genres et les déclinaisons, la seconde les conJagaiBans. la troisième les prétérits et les supins, la quatrième la sjntaxe, la cinquième la quantité, ensuite sons le format plus commode do livreélémentaire,— vante l'efBcacité de cette méthode. «La dernière eipérience que j'ai faite, écriTait-il en IfiHi, a été sur le petit maquis de Maulny et sur le petit Hungat. anglais. En deux ou trois mois d'bjver et en me divertissant, je les rendis savants dans les principes et les mis en siiième classe... JoiU; n'a été en vogue premièrement qu'à cause de sa méthode, laquelle si vous âtez une fois, Juilly n'aura plus rieu qui le rende recommandable par-dessus cas collèges. > Le P. de Condren ayant un jour expliqué sa Mithodt à Richelieu, le cardinal, dit le P. de Verneuil, •■ en apprécia de suite tout l'avantage, y donna des applaudissements qu'on aurait peine à croire et exhorta des personnes de gronde condition à se servir de cette méthode pour leurs enfants. ■ Ces témoignages prouvent l'importance qu'on attachait vers le milieu du ivi]° siècle à simplifier l'étude du latin. Voy. Adry : Notice sur te collège de Juilly, — Hamel, Histoire du collège de Juilly, p. 232, S61-S69 — Lancelot, dans sa Méthode latine, combat l'usage de la gramqiaire sons forme de cartes, par la raison que les tableaux synoptiques servent moins à apprendre qu'il rappeler ce qu'où

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les utopies par les leçons de l'expérieDce, invenUùent systèmes sur systèmes, pour métamorphoser rapid» ment l'écolier le plus novice en uo parfait latiniste. Un écrivain de l'Université, Gaullyer, professeur au collège du Plessis, se plaint amèrement dans un livre publié en 1731, des • charlatans » qui, • depuis environ vingt ans >, prétendent que les méthodes d'enseignement sont vicieuses, crient c à pleine tête contre les collèges », et s'efforcent de capter la confiance publique par leurs promesses fastueuses. Celui-ci, dit-il, prône « sa règle- monosyllabique ad, et son unique leçon d'une demi-heure, pour mettre un septième en état de faire expliquer à d'autres toutes sortes d'auteurs latins; celui-là, son imprimerie en colombier avec ses logettes ou boulins ; l'un ses crochets, pour lier ensemble les différents cas d'un nom ou les différentes personnes d'un verbe; l'autre ses gloses înterlînéaires, comme si c'était quelque chose de bien rare et qui fût utile à d'autres qu'à des enfants ; cet autre-ci, ses af&ches par la ville, où il dit beaucoup de bien de lui-même et beaucoup de mal de tous les autres... Telles sont les idées folles et extravagantes de plusieurs nouveaux aventuriers de la nouvelle littérature qui, pour attraper des dupes, promettent... de faire entrer dans la tête d'un jeune homme toutes les langues et toutes les sciences, tous les arts mécaniques et libéraux, avant qu'il ait atteint l'âge de seize ans. > Gaullyer conclut en ces termes contre ces empiriques, qui manifestement attiraient des disciples à force de promesses et excitaient par là les colères de l'Université : • Par leurs méthodes ils n'ont jamais fait et ne feront jamais des hommes de

72 UOVENS POUfi APPRENDRE LE LATIN

belleB-Iettres, mais de misérables avortons comme eux '. >

Quand on cherche & se rendre compte des différents systèmes mis en avant pour abréger l'étude de la littérature antique, on s'aperçoit tout d'abord que les novateurs, désirant s'assurer du temps à tout prix, commençaient par supprimer presque complètement la grammaire. Ils tombaient ici dans une étrange contradiction. Âpres avoir proclamé le latin une langue morte et bien morte, qu'il ne fallait plus songer à parler ou à écrire, ils veulent la faire enseigner comme une langue vivante. On apprend l'anglais et le français à l'enfant, avait dit Locke, par la pratique, par l'usage, < sans faire autre chose que lui parler cette langue * ; > pourquoi ne suivrait-on pas la même marche dans l'étude du latin? Cette idée fit fortune ' et nous la voyons reproduite, développée avec complaisance par une foule d'auteurs. Cependant, comme on ne pouvait vraiment pas avoir la prétention d'entourer chaque élève, ainsi qu'on l'avait fait pour Henri Estienne et pour Montaigne *, de maîtres

' Voy. Méthode pour commencer its hatnanilé' gitci/utl et latinei, par H. Le Fetre, de Sanaur. avec des notes par GauUyer, 1731.

■ Locke : De téducation da enfants, 1695, traduit de l'anglais pu Coste, p. 296. Nous citons l'Édition de 173'.

* Locke D'eu était pas l'inventeur puisque déjh Nicole dans le li»re ; De nducalùm ittm prince, «voit cm devoir condamner )e système de Monlaigne consistant à» moatrer le latin aux enfanta par l'nsage comme les langues vivantes. »

'• On n'était plus au temps où dans la maison des Estienne, femmes, enfants, domestiques, étaient tenus de ne parier que

et de domestiques parlant latin, comme d'ailleurs l'habitude de parler cette langue se perdait de jour en jour dans les collèges, et était même coudamuée par les amis du progrès, on crut arriver au but à force de lire et de traduire du latin, puisqu'on ne pouvait plus le parler. Qu'on ne dise pas, s'écriait l'abbé Pluche, que, les auteurs anciens étant enterrés depuis des siècles avec leur langue, essayer de s'en servir comme d'interlocuteurs c'est vouloir faire parler les morts; « puisqu'on les lit, on les écouta encore '. » Cette prétention d'enseigner une langue morte comme une langue vivante était une grande erreur pédagogique, et Hollin, voyant se produire déjà de son temps ces théories nouvelles, avait eu soin d'en avertir ses contemporains *. Depuis la constitution déflnitive de la langue française, le latin, passant pour toujours au rang des langues mortes, est devenu le pivot de l'éducation intellectuelle. La notion acquise

latiQ, ni à celui où Marie Stttart, élevée à la Coar de Fïaiice, TÉpoDdait aussi en latin aux haraiigaea qui lui Étaient adressées. Cependant, eo ITSO, La Condamine ne proposait rien moins que de ■ fonder une ville où l'on recevrait toua les euranlt d'Europe et où l'oD ne parlerait que latin. » En 1818, l'abbé Mangin parlait de fonder un certain nombre de collèges, qu'il appelait : Maison •le tevrage des Français, où <• deox on trois .ranltres. ne sachant pas nn mot de français et ne parlant que latin, euraraient avecda* professeurs français pour apprendre les deux langues il une iafinité d'enfants. »

' Plunhe r Mécanique des langue» el Fart de les ensàgner, 1751, iQ-t2, p. 43, édit. de ISll. Pour apprendre le latin, disait également l'abbé de Radonvilliers [v. ses Œuvres, 1807, 3 vol. in-8<>, (. I, p. 47-48), u la conversation serait sans contredit le moyen le plus naturel et le plus sûr, mais je ne puis pas l'employer vu qu'on ne parle plus cette langue. J'y substituerai la lecture qui ta approche beaucoup. Un auteur parle dons ses écrits. » Item, Cajlôn de Morvean, Op. cit., p, 134 et suiv.

* triùté dit élude*, liv. 11, cb. m.

74 MOtENS POUR APPRENDRE LE LATIN

de cette langue ouvre sans doute la porte d'une admirable littérature, mais il y a ici un résultat plus important encore. L'écolier constwirant plusieurs années à apprendre le latin sait, il est vrai, en sortant du collège une langue de plus ; mais, bien plus précieux que cette connaissance même, la langue latine s. été entre les mains du maître un admirable instrument pour former le jugement et le goût, pour développer toutes les facultés de l'élève.

De tout temps les nations civilisées ont cherché, en dehors de la langue nationale, une science vraie ou artificielle, donnant un thème à l'enseignement pédagogique, éveillant l'esprit par la comparaison, par l'analyse ou l'aiguisant par la discussion, servant en quelque sorte de gymnastique intellectuelle. Les anciens n'ayant pas à apprendre de langue morte, Aristote, Cicéron, Quintilîen inventèrent ou plutôt codifièrent cette riiétorique si scolastique, si subtile que les modernes ont dû tant simplifier. Le Moyen Age, dédaignant la rhétorique, transporta la scolastique sur le ten-ain de la logique et de la métaphysique. La Renaissance, en réveillant l'amour des langues anciennes, a rendu à l'instruction secondaire cet admirable instrument du latin, depuis trois cents ans véritable levier de l'éducation intellectuelle. Le xvm» siècle, oubliant ce rôle du latin, qui en sa qualité de langue morte doit rester moins un but qu'un moyen, essaya de bouleverser cet enseignement, au point de lui enlever son utilité première. Il sera plus facile encore au lecteur de s'en convaincre, en étudiant les conséquences que les novateurs voulurent tirer de cette fausse conception.

• Sous prétexte que le latin devait s'apprendre désor-

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mais par routine, par l'usage, ils commencèrent par supprimer la grammaire. Il s'était produit sur ce point une véritable révolution dans l'esprit public. Les difficultés des anciennes grammaires, écrites en latin, les avaient fait prendre en dégoût par les étudiants et par les maîtres. On accusait les Despautère, les Sanctius d'avoir été trop longtemps les bourreaux de l'enfance. Bien que la Méthode latine ' de Port- Royal filt rédigée en français, les vers barbares et souvent les obscurités de ce livre n'étaient pas de nature ^ inspirer l'enthousiasme *. La grammaire latine de Lhomond ne devait paraître qu'en 1779. Le xvni' siècle n'avait pas le temps d'attendre.

Persuadés que les langues anciennes devaient s'apprendre presque exclusivement par la pi-atique comme les langues vivantes, les réformateurs en conclurent qu'une langue morte pouvait se passer de grammaire, la grammaire étant utile à ceux voulant i entendre cette langue en critiques, ce qui n'appartient, disait Locke, qu'à un savant de profession • *. Vainement Port-Royal avait-il déjà condamné, au xvu* siècle, la prétention de i montrer le latin aux enfants par l'usage comme les langues vulgaires >, et de t leur épargner toutes les épines de la gnunmaire > ; vainement avait-it fait remarquer que la suppression de la grammaire, « loin de soulager les enfants, les charge inâniment plus que les règles, puisqu'elle leur ôte une lumière qui leur facilitait l'intelligence des

' Nouvelle métkodt pour apprendre la langue latiat, par Lan- «elot. I6U.

* Jein-Jacqnes Rousteaa ne pouvait pardonner b Laneelot le* tourments qu'il avait impogés à aoa enfance.

* Op. ât., p. 302-303.

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76 M0TEN8 POUR APPKENDRE LE LATIK

livres, et qu'elle les oblige dCapprendre cent fois ce qu'il suffirait d'apprendre une seule » ' ; Taiaement les écrivains du xvii" siècle demandant le plus hardiment la réforme des études, comme le P. Lamy, l'abbé Fleury, avaient-ils protesté qu'on ne peut se passer complètement de règles, tout en voulant les simplifier le plus possible * ; vainement Rollin vint-il réclamer à son tour contre cette assimilation des langues mortes et des langues vivantes, af&rmaat que, si t l'usage seul peut suffire pour les langues vivantes, il n'en est pas ainsi de celles qui sont mortes, qu'on ne peut bien apprendre que par le

■ Nicole : De FédueaHon d'un prinee. Il fait eurtoat alloeloa k Comenius dont il condamne forwellement la méthode. Ici Port- Royal gardait un juste milîea, Éclairant la théorie par la pratique, les règles par les exemples. Lancelol, dans Taris au lecteur de sa Uéthûde latint, vante la maxime de itamus : « Peu de préceptes et beaucoup d'exemples ; aussitôt que les enfants commencent à favoir un peu ces règles, il serait bon de les leur faire remarquer dans la pratique. > Dans la préface de l'édition de 1667, il lurmnle ainsi sa pensée : " On ferait une faute égale ou de ne vouloir point passer par les réglea de la grammaire ou .de vouloir demeurer toujours dans la grammaire. ■

1 Le P. Lam; tout ea ararmant • qu'abaolumeat partant on pourrait se passer de la grammaire »et apprendre le latin par l'usage, conime l'avait fait Montaigne, ajoute que la grammaire est ntÛe, et que par elle on peut apprendre en un mois ce qu'on aurait de la peine à découvrir sans ce secours dans l'espace de plusieurs années. — L'abbé Fleury croit que le latin « sérail beaucoup plu» facile à apprendre, si l'on ne le mêlait point tant avec les règle* de la grammaire. Non que je croie, ajoute-t-il, qu'il faille l'apprendre par le seul usage; quoiqu'il y en ait quelques exemples, même de notre temps, la mètbode n'en est pas encore assez établie pour la proposer à tout le monde. Jointque, quelque habitude de parler qu'eussent les enfants, j'aurais bien de la peine h, croire qu'elle demeurftt ferme sans le secours des règles, dans une langue qu'ils n'exercent pas coblinuellement... ServonB-nous donc piutût des règles pourvu qu'etlesaident les enfants et qu'elles ne les accablent pas. » Fleury, op. cit., ch. m. Grammaire.

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MOYENS POUR ilPPfiENDBE LE LATIN 77

secours des règles et par la lecture des auteurs > >, l'opinion paraissait se prononcer de jour en jour plus ouvertement contre l'ancienne méthode. Plus de grammaire, plus de règles ; l'usage, la routine, comme disait Dumarsais *, voilà désormais la seule marche à suivre pour arriver rapidement et sûrement à l'intelligence de la littérature antique. L'esprit de réaction ne connaissait plus de mesure. » Le fatras accablant des règles dont la plupart des grammaires sont chargées, écrivait Crousaz, a fait que des gens se sont jetés dans un extrême opposé. Ils ont vu qu'on apprenait beaucoup plus par l'usage et la simple routine que par les grammaires de cette nature, et de là ils ont conclu que les grammaires étaient superflues 1 '.

Cette conclusion, que Crousaz trouvait excessive, ne parait pas avoir effrayé le xvm» siècle. Le mouvement de réaction contre les anciennes grammaires ne tendait à rien moins qu'à faire condamner la grammaire en général. Les novateurs répétaient, avec l'abbé de BadonvUliers *, que < la grammaire est la science des gens habiles qui veulent connaître une langue à fond >, et non la science des commençants. Si l'on s'était contenté d'afârmer la nécessité de simplifier les grammaires, d'en proportionner les difficultés à l'âge des élèves, d'en éclairer les règles par l'usage, une telle demande eût été pleinement justifiée, mais

> Rollin : op cit., \h. II, ch. ni.

) Dumarsais : Méthode raUonnie pour apprendre la limgve latine. 1722, p. 49.

' Traité de NducaHon des enfanta, 1723, 2 toI. in-U, t. 1, p, 3SS. Dndos se contentait de dire : n Peu de règles et beanconp d'aeoge, voilà la cleC des langues et des arts. >

•Op. cit., t. I, p. 167-188.

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78 llOYENS POUft APPRENDRE LE LATIN

la réactiOD dépassftit toute mesure, et les réformateurs âisaient, avee Guyton de Morvcao, ■ tiull n'est paa œoÎDS absurde de commencer l'étude d'uue langue par la grammaire que de faire rendre raison de ce que l'on ne connaît pas > ' .

Cette tentative de supprimer la grammaire dans l'étude des langues anciennes peut sembler étrange à une époque où on fit de réels efforts pour développer la science de la grammaire comparée. L'exemple de Port-fUiya], dont la Grammaire générale et raisonnée était un premier essai d'un enseignement historique et philosophique en ce genre, avait provoqué des imitateurs, et, au xviu" siècle, plusieurs écrivains étaient entrés avec ardeur dans la voie ouverte par Lancelot et Arnauld. Parmi eux, Freret, dans un Mémoire * lu en 1746, à. l'Académie des belles-lettres.

1 Gayton de lUorreao, op. cit., p. 125, 136, 139. — Si vont prèteDdez, disait l'abbé Plucbe, passer n sous la directioD d'uae grammaire d'aae première règle à celles qai vienaent ensnite à la file, et que tous comptiez arriver an but eo fourDissont d'an jour à l'aatre une tScbe de quelques lignes mises par écrit suivaot telle ou telle règle, cette route est bien longue ; ou tous arriverez tard, OD vous n'arriverez Jamais, ou vous aurez cbaugé de route. ■ Mécaniqut dei langue», p. 33-39. ~ Sabbathier {Diedonnairt pour l'intelligence des auteur» dasnquei, mot Éludes], combattait à son toor a cette espèce de mécanique fondée sur des milliera de règles. > Mais nous sommes obligés de borner nos citations.

* Le Mémoire de Préret est imprimé dans le 47* volnme du recueil de cette Académie. Dix années piaa tard, Benuzée publiait ea Grammaire générale , 2 vol. in-8", 1751 , et le président de Brosses, son Traité de la formation mécanique des tangues et dei principes physiques de Vilymohgie, en 1765, 2 vol. in-lS.

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avait posé avec une précision remarquable, presque avec l'intuition du génie, les véritables fondements de la méthode historique dans l'étude des langues. £n même temps, la science de l'étymologie était à l'ordre du jour. Turgot, en ti'açalt assez nettement les rè^es dans un article de l'Encyclopédie ', et, tandis que Condillac appliquait son élève à l'analyse des lois du langage, c'est à force d'^ymologie que Diderot, dans son Plan d'utte Vniversité pour le gouvernement de RuasierPrttendait régénérer les études classiques *. Néanmoins, malgré de sérieux eSbits, il n'était pas réservé à ce siècle d'établir sur ses véritables basesi ]'étude de la grammaire comparée. L'ignorance de plusieurs familles de langues, en particulier du sanscrit, l'absence d'une méthode expérimentale remplacée trop souvent par des abstractions et des procédés À

' Article : ÈtymohgU. — HoUin avait demnndé ani professeurs dans son Traité des éludes, liv. Il, ci. ii et m, de n faire une ïtteutiou particultËre k bien faire remarquer la propriété des mots, et pour cela manjuvr leur origine et leur étymologie, d'où ils «ont dérivés, de qnoi ils sont composés. ■ Il veut qn'oD montre » les étymologies des mots latius et des mots français dérivés da grec. » 11 donne mSme d'après la science du temps na petit traité ■ de l'usage des particules. > — Déji, en 1122, Damarsûs (op. cit., p. 7-8), demandait que le maître Ht <• observei' Ira motsTacioes, les étymologies •>, servant k ■ faire eutendre ta force des mots età les retenir par It liaison qui se trouve entre le mot primitir et les mots dérivèa. > — Les protestants, qui tiraient lenrrËgle de foi de la Bible, cherchèrent à favoriser l'ëtnde de la philologie dans leurs collèges. Elle y fut en honoeor pendant deux siècles. Ils y ettercbaient des armes. Françoise de Bourbon ipi>elait ■ les langues, le fondement sûr et certain de la vraie religion, n Le collège de Montpellier qni leur appartint longtemps partait eu tête de sou règlement de 16D8 : Lois de l'Acadéoiie de philotophie H de philologie de Montpellier, a Voy, Germain : La Faculté des Arts de Montpellier, >p. 28.

■ Schonvaloff dans son projet de 11S5, appelait la Faculté des Act»la H Faculté de philologie. »

80 MOYENS POUK APPHENDBE LE LATIN

priori, l'habitude de chercher moins des faits que des déÊnitions, rendirent presque stériles les efforts des grammairiens français de cette époque. Ils devaient laisser aux G-rimm, aux Humboldt, aux Bopp, aux Burnouf, la gloire de poser les véritables fondements de la linguistique. Un auteur du temps, qui consacra pourtant plusieurs gros volumes à l'étymologie, avoue que l'opinion désabusée, finit, au xvin* siècle, par ne voir dans cette science * qu'un art trompeuret illusoire. > Les grammairiens, ajoate-t- U, « n'ont pas su manier cette arme à deux tranchants qui a blessé presque tous ceux qui ont voulu s'en servir. • Égarés par de troinpeuses lueurs, on les a vus voguer > dans une mer immense, sans boussole, sans gouvernail, sans guide,.. Aussi, malgré les travaux en ce genre d'un grand nombre de savants distingués, on n'a que des matériaux épars, dont U ne résulte aucun ensemble, et le véiHtable art étymologique estencore à créer ' i.

Dans cette situation, dans l'état d'enfance et de confusion où se trouvait encore la science de la linguistique, on ne pouvait songer à mettre entre les mains des élèves les grammaires analytiques, historiques et comparées qu'on introduit aujourd'hui de toute pai-t dans l'enseignement, au risque, croyons-nous, de demander parfois à des enfants une attention, des efforts et une intelligence de ces matières au-dessus de leur âge. Néanmoins, cet engouement philologique, que nous venons de constater au xvui» siècle,

' ■ Conrt de Gibelin : Monde [le) primitif, 1773-l7Si, 9 vol. in-4<>, t. m, p. 9, Les tomes V, VI, VU et IX de cet ouvrage, d'ailleDrt fort indigeste, sont consacrés à l'ëtymologie des tftuguee fran^M, grecque et latine.

laissa quelque trace dans l'enseigûeraent secondaire '. Dans un programme, dressé en 1780, à l'uaage des écoles militaires * et plus tard, soos la Révolution, dans .le plan des écoles centrales, on place la grammaire comparée parmi les études devant occuper les élèves.

Une autre conséquence de ce mouvement d'idées fut d'introduire dans l'enseignement classique oe qu'on appelle aujourd'hui les Xeçons de moïs. L'ignorance de la signification des mots est un des grands obstacles arrêtant le plus longtemps l'élève dan$ l'étude des langues anciennes. On a cherché de tout temps les moyens de lui faciliter cette connaissance. Déjà au x.vir« siècle, on avait essayé de résoudre le problème, en faisant apprendre aux enfants les motsracines. Portr Royal n'avait pas d'autre ftn, en composant ses Racines grecques, et dès cette époque, un ouvrage bien supérieur au livre de Lancelot, le Radiées de Pien'e Danet * atteignit avec un rare

' Noue en trouTons des preaves nombreuses. L'abbé Charles Gtigaard, principal da collège d'Aoceois, à partir de i7S3, a-rait □ne Téritable passioD poar la liagaUtique et rétjrmologle. 11 itaxl versé dans cinq ou six Iftngnes. Parisi ses ouvrages manufluits on trouva un Dictionnaire dea synonymta latini, — un Voyage en ballon avtovr du diocèse de Nanlei, plein d'observations étymologiques, bistoriqaes, etc. Vof. Léon Maître : VInftrvciion tmbUque dam le» villes et les eampagnes du comté Maniais, p. 110.

1 Cours d'études à l'usage des élèves de l'Ecole royale mUitofre, 17S0.

' Hadices, seu iHetùtaorium lingua tatinm in que singula vocet sitis radidbtt» subjiciutttur, iS77, in-S*. Pierre Dooet conpota eet onvrage par ordre da roi pour l'éducation du Dauphin. ■ Pliw

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82 HOTENa POUR APPRENDRE LE LATIN

bonheur le but que de nos jours M. Bréal et d'autres membres de l'Université se soat donné la mission de remplir. Le xvin» siècle, sentant l'importance de gagner du temps, répétait avec l'abbé Pluche que « l'essentiel consiste à avoir l'abondance des mots d'une langue > ', et alors avec Dumarsais. avec La Chalotais, * il conseillait d'apprendre ces mots4>ar le moyen des racines dans l'ouvrage de P. Danet.

A côté de ces écrivains donnant des leçons de mots par l'étude des racines, d'autres auteurs voulaient arriver à enrichir la mémoire de l'élève sans s'astreindre aux procédés de la philologie. Un homme dont la méthode eut un immense retentissement, le morave Coménius, voyant, disait-il, que t la plupart de ceux qui s'adonnoyent aux lettres s'envieillissoyent en l'étude des mots i, mettant ainsi > dix ans et davantage à l'étude de la seule langue latine i, avait composé au xvii" siècle un exercice où des milliers de phrases, d'abord très simples et ensuite d'une difficulté graduée, devaient initier insensiblement le disciple aux expressions et aux tournures des langues anciennes, à peu près comme de nos jours on apprend aux commençants les langues modernes '. Le Nomenclator de Junius, Vindiculus universalis du P. Po-

i'naetù\»,iitH.Bféa[{Ltçûjudemots,pvé!. p. i2),ea [euillet&ntee

recaeil noua atoiis admiré l'esprit méthodique et la pinétratioa da savant académicien. »

* Piucbe : Supplément à la mécanique des languet 1753, p. 8.

* Dumarsais, [op. cit. p. 7-S), aprâB avoir dit qu'il tsut donnerun grand eoia à l'étyraologie daaa i'itude du latin, ajouta : « Je me sera pour cela du petit dictionnaire de U. Danet où les mots sont rangés par racines, u La CtialotaiB, op. cit. p. 75, conseille aassi ■ la petit Danet par racines qui est ua ouvrage très bien (ait ».

■ Coménius ; Janwt Hnguarum, 1631. Orbia senswttium pic- Itu, 165S.

HOTENS PODB APPRENDRE LE LATIN 83

mey poursuivaient le même but, avec la différeace qu'ici les mots, au lieu d'être rangés en phrases, restaient isolés- Le xvra" siècle obéit aux mêmes préoccupations; nous voyons Dumarsais, — àl'exemple de Coménius qui, dans son Orbis sensualium picttts, aidait la mémoire de l'enfant en associant toujours le mot à des objets connus, usuels et représentés par des images, — composer un abrégé latin des sciences et des arts * devant, dans sa pensée, servir tout à la fois à l'élève de leçons de mots et de leçons

A travers ces diverses tentatives des réformateurs de l'enseignement au xvm* siècle, le lecteur a pu saisir la préoccupation constante de se passer de grammaire, soit qu'ils la suppriment complètement, soit qu'ils la réservent pour les classes supérieures. Ils ne se contentent pas de simplifier les préceptes, d'éclairer toujours la théorie par la pratique. Ce sont d'étemelles réclamations contre les règles, contre l'étude des langues anciennes par principes, contre ce que Sabbathier > appelle t la logique du langage. » On ne veut désormais que l'usage, la routine, et les auteurs écrivant sur ces matières se complaisent & donner pour titres à leurs livres : Mécanique des langues. Formation mécanique, etc., pour bien

' Dnmarsaîs, op. clt„ p. El : BrevU et lucida nattirx, artU ef làattiarum notitia ad uiam ttudioix juvenlulis. A la veille de la FiTolution, l'abbé Waadelainconrt vantait encore l'importance de ces recueilB. « Noue voulons, disKil-il, rassembler na grand nombre de mots dans la mémoire des enfants. • Ce Biëcle qni délirait ainsi donner à l'élËTe la rapide notion des mots n'était pas favorable ans recaeiU de pensées on de toumnres de belle latinité. V. Flacbe, op. cit, p. 332.

■ Op. cit„ mot : Èludei.

84 HOÏEKS POUa APPRENDRE LE LA.TIN

marquer que c'est en effet par des moyens mécaniques, et non par une marche rationnelle, qu'il s'agit à l'avenir de conduire l'élève à l'intelligence des anciens idiomes.

Les novateurs, en proposant ainsi de supprimer la grammaire latine, sous prétexte de gagner du temps, oubliaient que cette étude, par la comparaison nécessaire établie avec la langue française, contribue puissamment à former l'intelligence et le jugement de l'enfant, en développant en lui l'esprit d'observation et d'analyse. • Le profit inestimable qui réside dans l'étude d'une langue morte, a dit M, Bréal, c'est qu'elle dépayse l'esprit et l'oblige à entrer dans une autre manière de penser et de parler. Chaque construction, chaque règle grammaticale qui s'éloigne de l'usage de notre langue doit être pour l'élève une occasion de réfléchir '. • A ce point de vue, les thèmerfde règles en usage dans les basses classes ont une toute autre importance, un tout autre résultat que les exercices d'analyse logique faits par les enfants appliqués seulement au français. Pour retirer dn tel fruit de l'étude de la grammaire, il ne suffit pas, sous prétexte d'épargner à l'élève l'aridité de la science, de l'enseigner uniquement d'une façon discursive, expérimentale, et lorsque l'occasion s'en présente dans l'explication des auteurs. Ce procédé, qui avait la préférence des novateurs du xvin« siècle, et conserve de nos jours de nombreux partisans, ne permet pas d'apporter dans l'enseignement grammatical cette clarté, cette suite, conditions du succès, et, comme le disait Port-Royal, il oblige les élèves à • apprendre

■ Bréal : Quelques mol» iur l'instruction publique, p. 1GI.

cent fois ce gu'il suffirait d'apprendre une seule. > On peut conclure de ces considérations qu'il y avait une gi-ave erreur à, fermer à, la grammaire la porte des collèges '. Notre époque tombe, je le crains, dans l'excès contraire en donnant aux enfants des grammaires trop compliquées et trop savantes ; mais l'exclusion dont le xyiii» siècle voulut frapper les études grammaticales enlevait à l'élère l'un de ses moyens d'éducation intellectuelle, et retranchait en quelque sorte la première assise de l'instruction secondaire.

Après avoir supprimé la grammaire, les réformateurs de l'enseignement voulurent abolir toute espèce de composition latine, toujours sous prétexte d'abréger l'étude des langues anciennes. Nous avons vu Rollin, tenant un • sage milieu » entre la version et le thème, éviter de se livrer « totalement à une seule de ces méthodes, » mais les unir « toutes deux ensemble, les tempérant l'une par l'autre », de façon néanmoins à consacrer t plus de temps, même dans les commencements, à l'explication des auteurs qu'à la composition des thèmes * >. On reconnaît ici le maître

■ Ici encore RoUin u'avait-il pas raÏBon eu demandant an maître ' d'enseigner à fond ce que l'oo a à enseigner, de bien inculquer ani enfanU les principes et les règles, > de leur faire • appliquer tontes les règles » qu'ils ont vues k mesure qnlls avancent dans ans explication, x de ne point trop se hAler de les Taire passer à d'autres choses plus relevées et plus agréables, mais moins proportionnées à leurs forces. » te souvenant qu'il n en est de ces principes... comme des fondements d'un édifice; s'ils ne sont solides et profonds, tout ce qu'on bâtit dessus est ruineux. » Rollin, op. cit., liv. 11, ch. m. |

I Rollin, op. cit., Ut. Il, ch. m.

86 M0ÏEN3 POUB APPRENDRE LE LATIN

consommé donnant, dans l'étude du latin, la première place à la version parce qu'il s'agissait avant tout de comprendre cette langue, mais n'excluant pas le thème parce qu'il fallait quelquefois savoir l'écrire '.

Le xvm» siècle n'accepta pas ce partage. Donner au thème le second rang c'était encore lui faire trop d'honneur. Le latin étant une langue morte et bien morte, pourquoi s'attarder à des exercices d'un autre âge? Voudrait-on par hasard faire assaut de beau style avec les auteurs anciens? c Je crois, disait d'AJemhert, qu'on devrait se borner à les entendre et que le temps qu'on emploie à composer en latin est un temps perdu . i Laissons donc, ajoute-t-U, le soin d'écrire en latin aux pédants qui s'admirent i parce que leur style est cicéronien *. » Cet arrêt, porté par d'AJemhert du haut de l'Encyclopédie, allait être ratifié par son siècle. Pendant plus de cinquante ans nous assistons à une véritable croisade contre cette malheureuse composition latine, rendue responsable de tous les crimes de l'éducation. C'est à, qui trouvera dans le passé des autorités en faveur des nouvelles méthodes et la condamnation des anciennes.

On n'avait garde d'oublier ici l'exemple de Port- Royal reprochant à « l'Université la multiplicité des devoirs écrits * ■ , et supprimant complètement le thème dans les basses classes *. Le nom le plus

* Ibid. « Od apprend non eenlement à entendre le latin, mais encore à l'écrire et à le parler. De ces trois parties la première est

la plus essentielle. ■

* D'Alembert : mot Collège dans l'Encyclopédie et Mélangtt de mtiratuTe, t. V, p. 6*2.

* Règlement dei éludes, par Amauld,

* 1 Nous réserverons de fnire composer nos élËTea de français

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souvent cité après les illustres solitaires est celui de TanD«guy Lefebirre ', le père de M"* Daoier; vers la fin du xvn* siècle, en évitant à son âls les difficultés de la grammaire et les lenteurs de la composition, pour l'appliquer tout de suite à la traduction, il avait Mt faire à cet enfant de tels progrès qu'à 14 ans il savait l'Enéide de Virgile, Térence, Phèdre, lès Itiéta* morphoses d'Ovide, et avait lu deux fois l'Iliade d'uD bout à l'autre. On invoque avec complaisance l'autorité de Locke et de Dumarsais. La question de la prééminence de la version sur le ttième est à l'ordre du jour. L'ouvrage de l'abbé Plucba : La méccmique des langues ', est une longue gloriâcation de la version, laquelle voit en quelque sorte surgir chaque jour de nouveaux panégyristes. En 1774, Sabbathier, dans son Dictionnaire pour l'intelligence desauteura classiques, établissait une véritable thèse pour prouver que la version devait enfin chasser le thème de Yenseigoement classique ^. Trois ans plus tard, le principal du collège de Langres, Matiiias, reprenant à son

«n latio, lonqu'ilB seront déji fart avanciB. » Amauld dis&itdaiu ion rËglement d'études : « Les médecias, les jurieoonsullet, le» prêtres, les orflciers, les geae d'iiifaires, a'oat pas besoin de savoir taire de? thèmes, des Tera et des ehrlea... au lieu qu'ils ont beeoia d'entendre le latin. ■

' En 1131, Gaullyer, professeur au collège du Plefisis, publia l'ouvrage de Tanoeguy Lefebvra sous ce titre : Méthode pour . commencer les hamanilés t/recguei et lalinee, par M. Lefebvre de Sumur. Tout le secret de LefebTre était d'appliquer immédiatement l'élève à l'explication d'un auteur facile. Avec celle méthode, dont nous avons peine à comprendre le retentissement au iviii' «iëcle, • le progrès, dit-il, p. 33, sera tel qu'on fera plus eu trois mois qu'en deux ona eelon la routine de» coUègea, »

' Sabballiier : Dictionnaire pour rinlelHgence des au/eiirt ekuliquet, 1766 et wq., STtqU ia-a*", t. XVI, mot : Éluda.

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8B HOTENS POUR APPRENDRE LE IJkTIN

tour le même sujet, affirmait que t tous les auteni's de quelque réputatioD, qui ont eu occasiOD de parler de l'étude des langues, se sont UDEDimement décidés pour la traduction ' . » ïtemontant alors deux cents ans en arrière, il invoquait le nom des écrivains ayant depuis cette époque traité avec le plus d'éclat de l'éducation. Montaigne, Lancelot, le P. Lamy de l'Oratoire. Locke, Bolleau lui-même avec Roliin, Dumarsais, LeBatteux, d'Alembert, La Chalotais, Condlllac, le président Rolland, l'abbé Goyer, venaient successi- VHnent, quelques-uns malgré eux, témoigner eik faveur de la version et couvrir de honte ce malheureux exercice de la composition latine.

Aux autorités invoquées contre le thème on s'efforçait d'ajouter des raisons. Le thème, disait-on, a pour but d'apprendre à l'élève k écrire en latin ; mais, le latin étant une langue morte, il n'aura pas occasion d'en faire usage. Puisqu'on a renoncé dans les collèges à ia triste habitude < de parler un mauvais latin, > pourquoi ne pas abandonner • la coutume également nuisible de composer plusieurs années de suite un latin défectueux et d'en faire, qui pis est, la première habitude de notre enfance ' ? • Alors même, ajoutaiton, que l'élève dût savoir écrire le latin en sortant du collège, il n'importerait pas moins de l'appliquer exclusivement à la traduction durant les premières années ; car, < composer c'est produire et l'enfance n'est destinée qu'à recevoir '. • Quel tourment pour un enfant de falloir écrire dans une langue dont il

■ Hsthias : De l'étude det languei en général et de la langue latine en particulier, 1777, p. 3.

■ Pla^e : Mécanique de> langues, p. 60.

* Coyer : Plan d'éducation publique, p. 189 etHq.

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n'a pas les termes, quel temps perdu à feuilleter un dictionnaire durant des heures entières, quelle erreur d'attendre un latin passable d'un élève n'ayant pas fait provision d'expressions et de tournures par la traduction et la lecture des auteurs I Vos vieilles méthodes le dégoûtent, en le forçant & appliquer dans quelques phrases barbares je ne sais quelles règles ineomprises.Avec votre système, il sortira du collège sachant très peu de latin, incapable de comprendre les auteurs non expliqués, au lieu qu'appliqué tout de suite à la traduction il aurait vu, dang le cours àe ses études, « quatre fois plus de latin qu'on n'en peut voir par la méthode vulgaire ' i , sans compter d'autres matières- devant nécessairement faire partie du programme d'instruction secondaire. N'est-ce pas la traduction qui a formé des latinistes tels que les Budé, les Scaliger, les Turnèbe, les Passerat ? Si on a donné autrefois aux professeurs le nom de lecteurs, n'est-ce pas à cause

■Sabbathier, op. cil. —Le» réformateurfl inetstent beaucDapBor «ette coneidËratioD : « DaDs le cours de huil ou neuf ans, dUail l'abbé de Riidonvil tiers, op. cit., ils (tes Ëlèvca] auront le teoips de lire plusieurs Tois le» meilleurs écriTsins de l'aQtiqnité ; au lien qa'en les obligeante comparertoujoure le latin avec la grom maire, à chercher dans les dictionnaires, à composer eui-mènies en latin, torsqn'ilt ne l'entendent pas, à peine a-ton le temps de leur faire lire en entier les auteurs les plus coorta et quelques morceau! ''.lioiais des antres, n V. aussi Dumarsais, op. cit., p. 47-18.

Les mêmes écri-saios avaient le louable désir d'éclairer l'eiplication des auteurs par k connaissance des temps et lies lieux. « Pour rendre la lecture des anciens auteurs pins agréable et en même temps plus utile, disait Crausaz, op. cit., t. 1, p. S7T, il est nécessaire de savoir se transporter en pensée ilans leur siècle et de se ramiliariser avec les mœurs des hommes iloDt ils décrivent les actions. ■ C'est dans ce but que Sabbathiar composa son Dictionnaire pow Finleliigence dès auttura claiaiqua en 37 vol. in-S».

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90 MOYENS POnB APPRENDBE LS LATIN

des lectures ' qu'ils faisaient ou faisaient Mre à leurs élèves ? Comment enân eût-il été possible, il y a deux cents ans, de forger les thèmes fabriqués de nos jours à grands coups de dictionnaire, puisque les dictionnaires n'existaient pas?

Nous venons de résumer en quelques mots les longs arguments, les amples dissertations de cent auteurs demandant à l'envi la proscription du thème et le règne presque exclusif de la version. Il faut convenir que ces écrivains avaient gagné leur cause devant l'opinion publique. Le thème était battu, démodé, perdu de réputation et en quelque sorte honteux de se produire. Un défenseur des méthodes de l'Université écrivait, en 1777, à un religieux : « Vous êtes peutêtre étonné, mon cher prieur, de m'entendre parler ici de thèmes. Ose-t-on aujourd'hui pour ainsi dire en prononcer le mot sans s'exposer à se faire moquer, tant la prévention contre cette espèce de composition est devenue générale? on n'examine pas même si elle est fondée. On ne veut connaître que la traduction, et on en débite avec enthousiasme tant de merveilles que des hommes de lettres, faits pour éclairer le public, s'y laissent éblouir, et nous assurent que cette manière d'enseigner la langue latine est une démonstration manifeste que l'ancienne méthode est la plus mauvaise qu'on ait pu imaginer *. >

Quelques auteurs, comme La Chalotais ' , per-

■ Celte raiBOQ ne portait pas, puisque, nous l'aTons vu, ou voyait très peu d'auteurs au Moyen Age.

'Leroy (l'abbé) : Lettre d'un prof^seur éméritt de l'vTtivitrsitii de Paris sur Céducation publique, 1777, in-8°, p. 3S.

s Op, cit., p. 76 ; mais cet auteur a le soin de donner une très grande prâpoudérance à la vereion : « C'est par l'explication, dît-il, qu'il faut commeDcereCcoulinaer l'étude dee languKs.u Ibid., p. 75.

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sioYENa POUR APPRENDRE LE LATIN 91

mettent l'exercice du thème aux élèves ayant deux ou trois ans de latin ; d'autres, à la suite de Port- Royal et même de RoUin, nous l'avons vu, conseillent les thèmes oraux. < Les disciples, disait Crousaz, mettront leurs thèmes en latin sous les yeux de leur maître '. > L'un des plus, ardents apologistes de la version en ce siècle, l'abbé Pluche se dit à son tour t fort éloigné de souhaiter qu'on supprime la composition des thèmes; > mais il n'accepte guère que les thèmes oraux. Pluche avait eu sous les yeux et cite, dans son Spectacle de la nature, le manuscrit d'Arnauld sur le Règlement des études. Amauld recommandait dans ce règlement, au moins dans les quatre premières classes inférieures, de traduire seulement du latin en français et non du français en latin ; < car, disait-il, quel latin, de bonne foi, peut-on attendre de ceux qui ne connaissent pas encore cette langue? Si cependant, ajoutait-il, on veut les faire composer en latin, il faut que le régent qui donnera du français à traduire en latin, le traduise auparavant lui-même de quelque ancien auteur, afin de leur faire voir de quelle manière cet auteur s'est exprimé... Il serait encore mieux de leur lire distinctement le latin de ce qu'on leur a dicté en français, et de les faire composer sur-le-champ d'après le latin qu'ils viennent d'entendre. Le modèle est sûr ; on ménage leur temps ; et, réitérant cet exercice assez court, on les conduit à l'habitude de bien parler latin, sans rêver longtemps. Ainsi, au lieu d'un thème mal fait par la voie ordinaire, on leur en ferait faire plusieurs excellents, en très peu de temps, et que la plupart ou peut-être

■ Crousu, op. cit., t. I, p. 25S-263.

tous mpporteraient avec plus de plaisir le leodemain. > Ces conseils d'Arnaulâ ne furent pas perdus et les éducateurs du xvin* siècle s'en inspirèrent. Pluche veut que le professeur propose < tantôt à l'un, tantôt à l'autre de remettre de vive voix une ou plusieurs phrases françaises en latin. > On pourra quelquefois demander à toute la classe de rétablir, séance tenante, sur la traduction française le texte d'un auteur qu'on vient d'expliquer. Les thèmes à faire ■ au logis > doivent être rares, courts, et choisis de manière à pouvoir se passer de dictionnaire ' . Voilà tout ce que ce siècle pouvait supporter en fait de thèmes. Cette prévention contre un exercice ayant tenu jusqu'alors tant de place dans l'éducation classique ne fait que grandir jusqu'à la Révolution ^aoçaise. En 1789, un plan d'éducation nationale, résumant un grand nombre de Mémoires, nous apprend qu'ils s'accordaient tous à proscrire i l'usage des thèmes dans les classes inférieures * ■ , permettant seulement les thèmes oraux dans les classes supérieures.

Cetlâ maigre concession une fois faite et encore de mauvaire grâce, il est difficile de comprendre avec quelle violence on s'élevait contre l'ancienne routine des thèmes, qui • coûte partout, disait Pluche, tant d'années et d'angoisses ^, • avec quelle énergie on voulait désormais, en substituant la traduction à la composition, épargner aux enfants, selon le mot de

■ Pluche, op. cit., p. 157-1S9, 174, 175. L'ouvrage de Pluche, quoique nu peu hardi, abonde ta aperçus ingëniecx et Berait aajourd'hui encore lu avec proSt pour ranieignemeat des langues

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RadoDvilliers, t les dégoûts, les tourments, les larmes que leur coûte le rudiment <. > Cette colère contre les vieux errements fit un jour explosion, paralt-il, en pleine Académie des sciences. Bans une séance à laquelle assistait Mathias, proviseur du collège de Langres, on rendit compte d'an ouvrage attaquant f la méthode des thèmes • en usage dans Tinstniction secondaire. La lecture à peine finie, Yaucanson s'écria : ■ Oh t que cet homme a bien raison 1 N'est-il pas étrange que dans un siècle aussi éclairé que le nôtre, on suive des routines des siècles de la plus profonde ignorance, et qu'on nous tourmente pendant les dix plus belles années de notre vie pour nous apprendre une langue qu'on ne nous apprend pas, et qui après tout ne mérite pas ce sacrifice ? On ferait cent fois mieux de nous laisser gambader, au moins notre corps se fortifierait... Je ne sais, messieurs; si vous avez été plus heureux, mais pour moi, ajouta-t-il textuellement, j'avoue franchement que je suis sorti du collège plus âne que je n'y étais entré, car on m'y avait farci la tête de beaucoup d'inepties qu'il a fallu oublier. • Cette exclamation, dit Mathias, trouva dans l'assemblée une approbation unanime. » Chaque membre regretta ses premières années », et se mit à déplorer une éducation qui pourtant ne l'avait pas empêché d'entrer à l'Académie *.

On pouvait prévoir qu'aucun raisonnement ne serait capable d'arrêter ici un mouvement d'opinion se généralisant de jour en jour *. La conviction d'un

■ Radoavilli«ro, op. cit., traite cette qneetioa, l. I, p. 171-I3S. < Mathias, op. cit., p. Si.

> C'était nn tien commaD au xviii' aiècle de peindra sous de sombres couleurs reneeignement du latin. Lesage, dans Gil Bliu

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grand nombre d'esprits sur le TÎce de l'ancien système d'études était telle qu'on se demandait avec stupéfacttoD comment une méthode, si contraire < aux procédés de la nature, à la marche de l'esprit hnmain, à la pratique des gens raisonnables >, était encore debout. On ne trouvait à ce fait d'autre explication gm la puissance de la routine. Tu veux savoir, s'écriait Afathias. pourquoi on maintient le thème, la composition dans, les collèges, malgré le cri général des gens de. lettres : t Tu le demandes, è homme-machine, toi qui n'agis aujourd'hui d'une certaine manière que parce que tu agis hier ainsi et qui n'auras demain d'autre motif d'agir de môme *. »

(ËdiL Charpentier, p. 612), Tait dire au jeane Scipion auquel on avait esasjé d'apprendre cette longue ; • Je m'aeeis au pied d'ua arbre qui bordait le grand chemin ; là, pour m'amuser, je tirai mon rudiment que J'sTaie dans ma poche et le parcourus en badinant ; puis, Tenant à me souvenir des férules et dea coupe de fouet qu'il m'avait fait recsToir, j'en déchirai les TeuilletB, en disant avec colère; Ah [ chien de livre, tu ne me feras plus répandre des pleurs I J'ae sou vissai s ma ven|;eance en jonchant autour de moi la terre de déclinaisons et de conjugaisons. • —Autre exemple : Les princes de Lorraine, Als du duc Léopold, étaient élevés au collège des jèsnilea de Poot-i-Mousson. Le jeune prince Clément à qui une pauvre femme vieille, aveugle et estropiée, vint un jour demander l'aumâne, parlant de sa profonde misère plus grande que toute autre : Eh quoi ma bonne, lui répondit le prince, par hatard, apprendritz-votis k latin? De combien d'anathèmes on chargeait ce malheureux rudiment. — On prèle également ce mot au dauphin, l'élève de fiossuet. Un jour qu'une dame lui contait ses malheurs : « Faites-Vous des thèmes, madame ? lui demanda-tri), — Non, Monseigneur. — Eh bien, voua n'avez qu'une idée imparfaite du malheur. ■ ' Hatbias, op. cit., p. 5S.

MOYENS POUR APPltBKDBB IX UTIN

La composition latine paraissait donc condamnée sans retour. C'est par la version, par la traduction qu'on ya désonnais initier l'enfance à Tintelligence des langues anciennes, mais ici de quelle traduction s'agit-il ? L'élève sera-t-il placé en présence d'un texte latin, avec le devoir d'en pénétrer le sens et de chercher ensuite dans sa propre langue l'expression correspondante, ou bien mettrez- vous dans ses mains un texte français, de façon à lui épargner les difficnltés de la version après lui avoir épargné celles du thème ? Il suffit d'ouvrir une seule des méthodes préconisées par les réfomiateurs de l'enseignement à, cette époque, pour voir qu'ils adoptèrent presque universellement ce dernier parti. Le xvm' siècle, en quête de procédés expéditifs pour apprendre le latin, vit surgir une foule innombrable de systèmes ' qui, dans leur diver-

' Nona poQTODB citer entre Bntres écrits sur cette matière : Dumusais : Méthode raisonnée pour apprendre la langue latine, n22;Cron6az : Traité de l'éducation des enfants, 2 yo]. iii-12, 1722; Sùnl-Pierre (l'abbé de) : Projet pour perfectionner réducation, l'îï ; EloDoevàl (de) : Let éléments de l'éducation, Id., Progrés de tiducatUm, 1743 ; Gedoya : Œuvres diverses, t7iS ; La Condamine : Ldtre eritigue sur l'éducation, 1731 ; Plucbe : Mécanique des langue» et l'art de let enseigner, 1751, in-lî; Supplément à la mécanique da langues, 17Ei3 ; Encyclopédie, mots Etude, Langue, Inversion, H snrtoul Méthode ; Condillac : Cours d'études 1755,13 vol. in-S"; Chompré : Moyens sûrs d'apprendre tes longues et principalement la latine, 1757 ; Vanière (Ign.) r Cours de latinité ou Méthode lécessoire aux personnes qui désirent apprendre la langue latine en pm de temps, 1759, S vol. in-S" ; Valart ll'abbé) : M^(Aorfe et varia; Riyard {Fr. D.) : Méthode pour apprendre aisément le latin, 1783, ia-12 ; La Chalotais, Gujton de Morvesu (opéra cit.J ; Rolland dïrceville : Plan d'éducation, 1768; Radonvilliers : Manière réapprendre les langues, 176S, ia-S° ; Hathias : Étude des Itmgues

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96 MOYENS PODB JLPPRENDKE LE LA.TIN

site même, offrent invariablement un point commun, à savoir: mettre entre les mains de l'élève, dès son «nti'ée au collège, un livre latin avec traduction ioterlioéaire lui permettant de placer sans effort, sans recherche, sous chaque mot latin, le mot français correspondant, De sorte que les novateurs, après avoir sacrifié le thème à la version, ne tardèrent pas à remplacer la version écrite elle-même par l'explication verbale.

On saitqu'auxvu» siècle, Port-Royalavait approuvé l'usage des traductions. Locke voulait faire lire aux commençants « du latin entrelacé avec de l'anglais >, chaque mot anglais étant placé sous le mot latin correspondant, et en rendant le sens < aussi littéralement que possible' i. Dumarsais allait, au commencement du xviii" siècle, reproduire et populariser cette méthode. Ce grammairien, persuadé qu'il faut apprendre les langues mortes < par routine comme les langues vivantes >, mettait entre les mains des commençants un exercice latin où il avait supprimé avec soin les inversions et les ellipses. Sous chaque mot latin rangé d'après la construction logique, était placé

*n général et de la langue i^tine en particulier, 1777, in-S" ; Wandelaiucoiirt ; Méthode raisonnée pour apprendre la langue latine, très facilement et en tré^ peu de temps, 1775 et 1TS3, in-S*. Adam (Nieolfts) : La vraie manière d'apprendre une tangue quelcon/lue, vivante ou morte, par le moyen de la langue française, 10 vol. in-8», 1787.

Le lecteur aura remarqué, par le seul titre de la plaparl de «es ouvrages, l'ambition qu'avaient leurs auleurs de donner une méthode nouvelle et plus courte ponr appreadru le latin. — On cbercbait partout des procédés nouveaux. Ainsi en IT14, le Joifr- 3iat de Verdun signalait un « jeu d'ane nouvelle invention pour apprendre anx enfanta l'histoire Sainte, imiU du jeu d'oie. <•

> Locke, op. cit., p. 300, 301,-308.

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le mot français correspoodant, âe façon à, permettre à l'élève de faire l'explicatioD sans avoir appris un seul mot de grammaire. C'est ce que Dumarsais appelait apprendre les langues par routine*. Plus tard, lorsque l'élève aura fait une ample provision de mots, il pourra' étudier le latin par raison en s'initiaut aux règles grammaticales.

La méthode de Dumarsais qui n'était pas une invention de génie, qui n'était pas marne une invention, eut un immense succès. Tous les écrivains de ce siècle, se flattant de faire faire à l'élève des progrès rapides en peu de temps, la recommandent et la reproduisent, D'Alembert proclame Dumarsais un • grammairien profond et philosophe », et place son éloge en tète du septième volume de l'Encyclopédie ; Condillac applique son système dans l'éducation de l'enfant de Parme ; le précepteur des enfants de France, l'abbé de Radonvilliers, membre de l'Académie française, s'inspire à son tour, dans son enseignement, des idées de Dumarsais. Radonvilliers nous apprend lui-même, dans sa Méthode d'étudier les langues, que son but est d'éparçner à l'élève < le dégoût des rudiments de la syntaxe, l'ennui des thèmes et des versions, le

t DiimoTMia : Expositùat d'une Méthode roùotaiét pour apprender. la langue latine, 1722. ■ Ce que J'entende par le rontine, dit-il, (p. 31-33), c'est qu'avant de parler dedËclioaUons, decoDjugaUonii et de syntaxe, jeles fais connaître par instinct.enraiaantapprendre ■des mots latins, quelques phrases et surtout eiplïqner lïttârolenent un latin rangé selonla construction simple etsansaucnnniot sous-entendu, n II voit dans « cette routine nne imitation de la manière dont on apprend les langues vivantes. » Dumarsais « joint à sa méthode un modèle d'exercice qni comprend 33 pages. — Rollin (liv. Il, ih. m), semble faire allusion à Dumarsais quand il blÀme • cette méthode d'ensei^er rapide et superficielle. >>

travail même du dictionnaire '. » Le seul effort à lui imposé, c'est de relire souvent les motsiatins placés au-dessus des mots français pour les graver dans sa mémoire. .Dans l'éloge de l'abbé de Radonvilliers, prononcé à l'Académie *, l'abbé Maury parie avec une véritable sympathie de ce système, consistant à apprendre les langues mortes < par l'usage, comme on apprend sa langlte maternelle. > L'abbé de Radonvilliers, dit Maury, enseignait le latin i sans l'intervention d'aucun raisonnement, sans l'application d'aucune règle, sans le développement d'aucun principe, sans thèmes, sans versions écrites, sans dictionnaire, sans rudiment, par le seul exercice de la traduction verbale. Telle est la marche aujourd'hui généralement suivie dans toute l'Europe, par les maîtres et par les étudiants de nos langues mo^ demes. »

Cette façon d'apprendre le latin paraissait aux. partisans des idées nouvelles, la seule pi-atiquf , la seule vraiment espéditive. • II y a deux manières de traduire, disait l'abbé Coyer, ou à coup de dictionnaires et de rudiments, ou avec le secours d'une traduction interlînéaire '. > Appuyé sur l'autorité des écrivains dont nous venons d'exposer les doctrines, il s'empressait d'opter pour le second système. Des professeurs, des principaux de collège, l'abbé Valart, Vanière, Mathias, publiaient des exercices * latins accompagnés d'une double interprétation française, que La Chalotais recommande. Tout le siècle parait entrer dans la

'Op. cii.,t I, p. 59.

* Discoure prononcé le 6 mai 180T.

3 Coyer, op. cit., p. 19i,

^ V. les ouvrages déjï citéa.

7oie ouverte par Bumarsais, dont le génie a trouvé le moyen de porter, comme par un coup de baguette magique, l'enfant à l'inteUigence du latin. A la veille de la Révolution on nous parle encore de lui. A sa suite, l'abbé Wandelaincourt * veut secouer, dit-il, • toutes ces vaines règles de nos méthodes ordinaires », et l'auteur d'un Plan d'éducation nationale, en 1789, s'écrie ; * Point de préceptes, point de règles dès le commencement..., traduction interli- Déaire », voilà désonnais le grand secret de conduire, de précipiter l'élève dans la connaissance des langues anciennes.

Cette réforme soulevait certaines questions de d^tûl longuement discutées au xvm" siècle. On paraissait d'accord pour sacrifier la composition latine à l'explication, pour laire cette explication à, l'aide de traduction française ; mais dans les exercices mis entre les mains de l'élève, fallait-il faire la construction, c'estrà-dire lui présenter un livre où tous les mots fussent rangés d'après l'ordre analytique suivi dans le français. Grand problème qui sépara les grammairiens en deux camps, et suscita une ardente controverse parmi les écrivains. Tandis que Dumarsais, RolUn^ l'Encyclopédie *, La Chalotais, Guyton de Morveau, Beauzée, Wandelaincourt étaient partisans de la construction. Le Batteuz, Pluche, Chompré, Radonvilliers ', .voulaient tra-

I Wandelaiiicoiirt, op. cit.

> Vid. .«pera cit. Pour l'Encyclopédie voir l'irticle inva-siim, BoUin, op. cit., liv. Il, ch. ni, dit : l'élève ■• commencera par la cooetraction et rangera chaque mat à sa place naturelle. " Wandelaincjart dit qne la «méthode de M. Plnche n'a pas eu de longt gnccËs B parce qu'il rejetait la construction.

» Opéra cil. RadouviJlierB, op. cit., 1. 1, p. M, 187, dit : c. On ae

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100 HOYIiIXS POUR APPRENDRE LE LATIN

autre chaque mot latin dans l'ordre où il se présente dans le texte. « Ce que nous appelons construction , s'écriait Chompré , est réellement une destruction. > Nous n'avons pas à nous attarder ici à discuter une question longuement traitée dans les auteurs que nous venons de citer, ainsi que dans la Grammaire de Condillac. On peut affirmer que la construction facilite aux commençants l'étude du latin, sans prétendre en conclure que les langues analytiques, comme le français, soient plus logiques , plus conformes aux opérations de l'esprit que les langues à inversion, comme le grec et le latin.

Les hommes condamnant tout exercice de composition dans l'étude des langues anciennes ne pouvaient vraiment faire grâce aux vers latins.

On sait avec quel amour, quel succès la versification latine était cultivée dans les collèges de l'ancien régime. Les Jésuites comptèrent dans leurs rangs une pléiade de poètes latins dont la muse féconde fournit une ample matière, durant un siècle et demi, à toutes

doil paa exiger deg èlâves qu'ils tassent eui-mèmes la construction parce que s'ils n'entendent pas le sens de tous les mots, ils ne peuvent la fuire, et s'ila entendent le aens de tous les moïs il est inutile qu'ils la fassent. Je veux bien que pour les aider on leur préseute le latin dans l'ordre du français, mais ce faux latin doit disparaître le plus tût passible. » Radonvilliers faisait donc traduire de la n:

'moyens podr apprendre le latin 101

les représentations, à toutes les fêtes publiques '. Il sufBt de Dominer les Pères Caussin, Petau, Cellot, Brumoy, Rapin, Vanière, Cossart, Sanadon, La Rue, Desblllons , Lejay, Porée pour rappeler une longue succession d'œuvres manquant le plus souvent d'inspiration, mais se recommandant du moins par leur variété, par des rapprochements heureux, des traits piquants et une étonnante habileté de facture.

Les Pères de l'Oratoire furent aussi de merveilleux, versificateurs. Fallait-il écrire un drame, louer un grand personnage, célébrer un événement, chanter une victoire sur terre et sur mer, les dactyles et les spondées venaient se ranger d'eux-mêmes sous leur plume :

Sponle sua numéros carmen veniebal ad aplos Et quod tentabant dicere versus erat.

* Seanconp de BpcctatenrB MVBient à cette époque le Ulin ; mais on Be demande quel ialér£t ceux qui l'iguoraieiit et en particulier les dames pouvaient prendre à ce» représentations de tragédies latines. Elles se pressaient néanmoins en foule à cet séances. On en était venu à distribuer des programmes français contenant acte par acte le canevas de l'oUTrage. On avait introduit en outre des iatermèdes francai», avec des récits et des chants qui développaient les priacipalea situations du drame. Malgré ces précautions on ne pouvait se vanter de tout comprendre. Loret, qui ignorait le latin, dit après un exposé très sommaire d'une tragédie :

11 dit ailleurs au snjet des vers latius qu'on avait récités :

S'agit-il pour un vieux professeur, accablé par l'âge, de quitter le collège, c'est en vers qu'il fera ses adieux k son jeune auditoire , invoquant la muse une dernière fois pour calmer l'amertume de la sépapatioD '.

Les Pères se montrent très préoccupés des aptitudes poétiques de leurs élèves. On lit fréquement dans le registre de la maison, au sujet des jeunes nourrissons des Muses : Sunc amant Musœ. — Laurea donandus ApolUnari. — Melpomene hune placido nascentem lumine vidit. — Qptimus musarum miles (au sujet d'un élève de sixième). Est-il question des notes de fin d'année, voici un professeur de quatrième, au lieu d'employer l'idiome vulgaire, empruntant ses expressions à la langue de Virgile et d'Horace, Un ou deux vers latins élégamment tournés, ou bien quelques hémistiches, les : cereus in vitium flecti., — monitoribus asper, — tt~uncus et inutile lignum, — mens crassa in corpore crasso, viendront caractériser les élèves et mesurer à chacun la part d'éloge et de blâme *.

Les collégiens appliqués dès l'enfance, a teneris unguiculis, au culte de la muse latine, dans l'Université, à. l'Oratoire, chez les Jésuites, dans les maisons tenues par des congrégations comme par le clergé séculier ', arrivaient à atteindre une grande habileté de main.

< 11 eut dit en 17t3 du P. Voisin, préfet des études au collège <le Trofes : ■> Non prœvia oratiuncula soluta, ut fieri aolet, eed stricto csrinioe scalasticos allocutud est et eitrema Taledic^nlis musœ manera carissimEe juveututi non redituruB impertut. a

' Voy. Gustave Carré, loc. cit.

* On cultivait la muse latine dans les établiaaements les plus

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IfOÏENS FODIl APPRENDRE LE LATIN lOS

Les sujets en apparence les plus réfractaires étaient obligés de se plier & la mesure du vers. Quand OD parcourt les recueils de versification restés de cette époque, on entend célébrer tour à tour, suivant les temps et les lieux, les louanges de Marie et des Saints, les victoires sur terre et sur mer, la paix et la guerre, la peste de Marseille et le désastre de Lisbonne, les vertus mirifiques du tbé et du café, l'industrie des abeilles, l'innocence du passereau, l'immortalité des souris blanches, la malignité de la fièvre et les joies du paradis, les exploits de Turenne «t les ravages du vautour, le coloris des cerises et la majesté du paon. Tragédie , comédie , pastorale, poème amébée, poème héroïque, poème satirique, poème descriptif, poésie badine, élégie, tous les genres sont mis & contribution par d'intrépides versificateurs ; c'est le cas de répéter avec l'historien du «ollège de Troyes :

Nil inlenlatutn nostri liquere poetx '.

«bacnrs. Citonx k titte d'exemple les vers d'an élËve de rhétorique du collège d'Aacenis .,1773) dirigé par des prêtres séculiers :

Vo) non nita qnibai pBrtnntanl gaadia menlRm, Soi tiib«rDa telut iquaieni nigrantibua umbris, , ,' P«cto» n« tristes inauio rumpile pltiuclD :

Voy. Léon Maitre, V Inatruction publique dam iei vilUa H let ^Mmpagnes du comté Nantais avant 1789, p. 125.

t Voici quelques st^eU de versiScation traités &u collège du

104 MOYENS POUR APPREJJDRE LE LATIK

Cette éducation laissait une forte empreinte sur les goûts et les habitudes iittéraires de la jeunesse. Beaucoup d'élèves une fois sortis du collège, restaient âdèles au culte de la muse latine. On n'est pas peu étonné, en lisant par exemple l'histoire de la Faculté de médecine de Montpellier, de voir les étudiants manier avec la même dextérité le spondée et le scalpel, s'adresser les uns aux autres, à l'occasion du baccalauréat, de la licence ou du doctorat, des compliments en verp, — de graves professeurs, blanchis dans le service d'Esculape et dans l'enseignement d'Hippocrate, répondre avec une parfaite aisance et on grand bonheur d'expressions aux harangues qui leur sont adressées, se complaire même dans de véritables tours de force, se jouer des difficultés de la

Mans tenu parles Oratorienfl. En 17S5, " seleoti hnmanigtEe amœbeo carminé dixenint, sîtne expetenda fagienilave amicilia. • En 1156, ' )a deacription du treoiblemeat de terre de Lisbonne. " En 1758, pastorale sur les saisone. En 17Gn, pour U quatrième, > cormen herolcum de caBloribua, » — pour la cinquiÈme, « cartoen elegiocura de viao, « —pour la sixièine, scarmea herolcum de indnstria ftTiuni in nidiâcaDdo. s — En 1761, en quatrième, pièce de vers, ■ de .pjrrotecbnia, » — en cinquième « de crocodilo. » — En 1762, vers' « in raptum pasacretn. « ^ En 1767, sur plusieurs oiseaux dérorèa par dea rats. — En 1776, poème sur la grippe, éloge da paon. En )77B, éloge dessaisons. En 1777, le Père Donat, professeur de rhÉtorique, ayant prononcé le panégyrique de la natioa française, l'abbè Leboui^her lui envoya l'acrosticbe suivant :

Doctrias fuili blMkdD rarincta. lepore,

NoilriM Id patriun Muana, re^enqne, DauinqiiB, Anna, Sdem, ingenium, i;enlis dFnira oninïi, jatto Te niinc caonJcbrent aiiu st ptoriada plausn.

Voir les documents sur l'ancien collège du Mana publiés par la Revue de l'enseignement secondaire (Paul Du|M>Dt), 19 juillet et J" août 1885.

MOYENS POnR APPRENDRE LE LATIK 105

langue l&tiDe en bâtissant d'heureux acrostiches sur le nom de leurs correspondants '.

C'est en plein triomphe de l'hexamètre, c'est au milieu de ce cliquetis de dactyles et de spondée» que va retentir un cri de guerre sauvage contre les vers latins. O cruauté des novateurs allant gaiement troubler le repos et déchirer l'âme de tant de paisibles poètes, voués au tranquille métier de versîâca' teur! L'histoire noua apprend qu'en l'année maudite de 1717-1718, le collège de Troyes prit un voile de deuil parce qu'à, la suite des circonstances dont le détail n'est pas venu jusqu'à nous, la muse latine avait été condamnée au silence *. ïlt dire qu'on va essayer de la faire taire sur toute la surface du territoire!

Les ennemis des vers latins ne manquaient pas d'invoquer l'autorité de Port-Royal, qui les avait rendus facultatifs. De soixante-dix ou quatre-vingts écoliers, disait-il avec Arnauld, il y en peut avoir deux ou trois de qui on arrache quelque chose, le reste se morfond ou se tourmente pour ne rien faire qui vaille '. Vainement Rollin avait-il plaidé la cause des vers latins, en disant qu'un certain usage de la versification est nécessaire « pour bien entendre les poètes, dont on ne sentira jamais la beauté comme on le doit si par la composition des vers on n'a accou-

• Voy, la savacte et très curieuse brochure de M. Germain sur U» anciennes thèses dt PÉeoIe de Médecine de Montpellier, ISS6, in-io, particaliÈremeot p. 12. 17, 30, ^9, SO, 6I-G3.

1 Hoc anuo (1717-1718) xilucre omniuo Mutée trecopitbaaufB Don sine magno coUegii nostri il e trime ato.

' Locke se prononç&it aiisai contre lee vers latins « de quelque «orte qa'ils soient », op. cit., p. 317, 321-323.

tumé son oreille au nombre et à l'harmonie • ; vainement les professeurs de l'Université continuaient-ils à défendre l'antique usage *, on avait de jour en jour plus de peine à le maintenir. Dans l'Encyclopédie, d'Alembert * accusait les Jésuites d'avoir produit < une nuée de versificateurs latins > et « pas un seul poète français qu'on puisse lire. > Pluche s'indignait de voir les maîtres sacrifier toute une classe à quelques élèves ayant plus de facilité, plus d'imagination, et perdre ainsi le temps » à servir trois ou quatre poètereaux selon leur goût », tandis que « tout le reste de la troupe languit faute de nourriture ^, » De la théorie on passait à la |n'atique. l.e principal du collège de Langres supprimait carrément les vers latins, et les Bénédictins de Sorèze leur signaient à leur tour un congé définitif avec raisons à l'appui. Guyton de Morveau, convaincu que la prosodie latine est une branche de la grammaire, qu'il faut connaître le mécanisme des vers pour en sentir l'agrément, ne veut pas < proscrire tout à fait cet exercice, mais seulement le borner k ce qui regarde purerdeot la quantité des syllabes et la forme des vers les plus usités, comme les hexamètres, pentamètres, Ïambes, etc. » Cet écrivain renvoie cette étude à la classe de troisième où, dit-il, quelques leçons en ce genre peuvent suffire, si on remplace par de courtes règles en français le « barbare jargon de Despautère et des autres techniques. » On voit que Guyton de Morveau * remplaçait

' Voy. Leroj .l'abbé), op. cit., p. 19fr-203. ' Encyclopédie, mot Collège.

' » Plnclie, op. cit., p. 2Î2, 223.

* GHjtoQ de Morveau, op. cit., p. 2IS, 20.

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les vers latins par de simples notions de métrique, comme le demandait l'abbé Fleury au xvii» siècle, comme le prescrit le programme de 1880.

Lorsque les novateurs avaient l'occasion de faire passer leurs théories dans les faits, ils ne manquaient pas de la saisir. L'éducation du prince de Parme par Condillac nous en offre un bien curieux exemple. Ce n'est que' tard , quand son élève est très avancé en français et dans d'autres sciences, que Condillac l'applique au latin. € Avant d'entreprendre, dit-il. l'étude d'une nouvelle langue, il faut savoir d'abord la sienne et surtout avoir assez de connaissances pour n'être arrêté que par les mots. > Condillac ne laisse pas son «lève perdre son « temps à l'étude de la grammaire. • Il se garde bien de charger sa « mémoire des règles d'une langue qu'il n'entend pas encore, > Point ou peu de grammaire. Explication immédiate avec < la méthode de M. du Marsaia. » Aux yeux de Condillac, le latin n'est plus un instrument d'éducation, de formation des facultés intellectuelles. S'il le fait apprendre à son élève c'est simplement pour qu'il sache une langue de plus, pour le préparer à • sentir dans une langue étrangèi-e des beautés qu'il commençait à sentir dans la sienne. > Aussi se contente-t-il de lui consacrer peu de temps, c Nous donnâmes tous les jours quelques vioments au latin, dit-il en proptes termes, mais il ne fut jamais le principal objet de nos occupations. » On le voit, c'était une révolution pédagogique. Le latin, loin d'être le pivot autour

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duquel tout gravite, est devenu un accessoire. Et cependant, grâce à sa niétiiode, Condillac prétecd l'avoir fait apprendre « facilement » à son élève, et avoir fait expliquer au prince de Parme plus d'auteurs qu'on n'en voyait dans les longues années de collège '.