LIVRE VI ÉDUCATION DES FACULTÉS INTELLECTUELLES

CRAPITBE PREMIER

La mémoire et le jag^emant

I. Ou vent reprendra sur de DouTelIeB bases la (ormation des facaltéB intellectoelleB. — La paycbologîe appliquée à l'éducation. — II. Plaintes que le jugement aoit sacrifié k la mémoire. — m. Hal fonda de ces accnsatione. — Arec quel soin les viens maîtres enUivaient la raison.

La réaction que nous venons de signaler contre le vieux système d'études amena les réformateurs à reprendre sur des bases nouvelles la culture des facultés intellectuelles. Le système d'enseignement suivi jusqu'alors, qui avait paru aux générations précédentes propre à assurer la formation de l'esprit, fut jugé insuffisant. Nous voyons dans le cours du siècle suivant, à partir de VÉmiie de Rousseau, paraître une foule de traités rappelant de loin le»

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publications de notre époque sur la psychologie appliquée à l'éducation. Dans les livres des éducateurs, toutes les facultés de l'âme, depuis les sens jusqu'à la raison, sont passées en revue. Les titres seuls de certains chapitres, tels que « culture de l'entendement < >, indiquent chez les auteurs des préoccupations psychologiques.

C'est Condillac qui nous apparaît, au xvm« siècle, comme le grand promoteur de ce mouvement. On est frappé, en ouvrant le Cours d'études pour Vinstr%tciîon du prince de Parme *, de l'importance capitale que cet écrivain attache au développement de )a réflexion, de la raison, du jugement. Pour atteindre ce but, Oondillac ne craindra pas de transformer les jeunes élèves en autant de petits philosophes imberbes. Il s'étonne d'abord qu'on suppose les enfants € incapables des connaissances qui demandent quelques réflexions... L'âge de raison, dit-il, est celui où l'on a observé, et par conséquent la raison viendra de bonne heure, si nous engageons les enfants à faire des observations ». Comment s'y prendre ? C'est bien simple. • La vraie et l'unique méthode, répond Oondillac, est de conduire un élève du connu à l'inconnu. Il sufât, par conséquent, de commencer par ce qu'il sait pour lui apprendre quelque chose qu'il ne sait

' Voy. Traité d'éducation riuiVe, morale et religieuse, par le P. CorbÎD, 1 vol. in-ta, IT88. — Ce traite, longtemps professé k La Flèche par le P< Corbin, est un des plus curieux spécimens publiée en ce genre avaut la Révolution. — Du reste, la plupart des écrivains de ce siècle, traitant de t'enseigne ment, parleot des facultés intellectuelles et morales. Voir en particulier La Chalotais, op. cit., p. 36 et sèq.

" Nous citons l'édition de 1782, t. ^'^. Discours prétimiuûre en tète de la grammaire.

LA. HÉUOIBE ET LE JUQEUENI 383

pas. 1 Allez pas à pas, soyez attentifs ■ à ne franchir aucune des idées intermédiaires; • marchez « d'observations en observations > et vous irez loin.

Tout d'abord, le plus facile est de faire « connaître à un en&int les facultés de son àme • et de • lai faire sentir le besoin de s'en servir... Si les facultés de l'entendement sont les mêmes dans un enfant que dans un homme fait, pourquoi serait-il incapable de les observer?,.; Pourquoi ne pourrait-on pas lui faùe remarquer ce qui s'est passé en lui lorsqu'il a fait des jugements et des raisonnements, lorsqu'il a contracté des habitudes? > Viendra le moment de taire faire à l'élève un pas de plus. • Dès que l'enfant connaîtra, dit Condillac, l'usage des facultés de son esprit, il n'aura plus qu'à, être bien conduit pour saisir le fil des connaissances humaines..., il suffira de lui faire faire des observations. »

On le voit, Gondillac jette l'enfant en pleine psychologie. ( Il s'agit, dit-il, de lui apprendre à. penser. > Il faut s'y employer de bonne heure, car • la faculté de raisonner commence aussitôt que nos sens commencent à se développer, i Aussi, voilà notre précepteur ne quittant pas du regard son élève, l'habituant en classe, eu récréation, partout et toujours, à se replier sur lui-même, à se rendre compte de ses impressions, lui donnant avec amour le sens des mots ( intelligence, pénétration, sagacité, discernement, espiit. Je le laissais jouer, et Je jouais avec lui, dit Condillac du prince de Parme ; mais je lui faisais remarquer ce qu'il faisait et comment il avait appris à le faire. • Condillac attend de cette méthode une merveilleuse influence sur son élève, « Elle le conduit, dit-il, de ce qu'il sait à ce qu'il ne sait pas. Elle excite

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sa curiosité parce qu'il juge... Elle réduit les sciences à l'histoire des observations, des expériences et des découvertes. >

Avec le parti pris de faire sortir en quelque sorte toutes les connaissances de l'étude de soi-même, avec cet enthousiasme pour la méthode d'observation et d'analyse, comment ne pas condamner l'ancien système d'études, qui semblait aux novateurs plus attentif à cultiver la mémoire que la réflexion et le jugement? Gondillac ne dissimule point ici les conséquences de son système. Il proscrit « ces sciences vaines qui ne s'occupent que de mots... > II signale < les dégoûts qu'un enfant ne peut manquer d'éprouver, lorsque, rencontrant dès les commencements des obstacles à, charger sa mémoire de mots qu'il n'entend pas, il est puni pour n'avoir pas retenu ce quil n'avait pas compris. >

Les novateurs du xvni« siècle se chargeront de formuler d'une façon plus brutale le grief que Gondillac se contente de faire entendre. Ils vont accuser les anciens maîtres de s'être presque uniquement occupés de développer une faculté, la mémoire, et d'avoir négligé la culture du jugement. Il s'agira de faire l'inverse : réduire les exercices de mémoire et porter tous ses efforts vers l'éducation de la rfison. Ils nous montreront les professeurs occupés à surcharger la mémoire d'un poids accablant de leçons ayant l'inconvénient grave de prolonger la durée de l'instruction secondaire, et d'occuper un temps qui eût été mieux employé à cultiver la raison. Dans leur pensée, au lieu de s'attarder k orner une faculté utile sans doute, mais passive, la mémoire, il faudra apporter tous ses soins à polir, à développer les facultés

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actives de l'élève, l'attentiou, le jugement, la pénétration et l'intelligence.

De tout temps, l'Université et les divers corps enseignants avaient attaché un grand prix aux exercices de mémoire. Les statuts de 1598 ' leur en faisaient une obligation spéciale. Les maîtres avaient soin de faire apprendre à leurs élèves les plus beaux passages des auteurs mis entre leurs mains; pour exciter leur zèle, ils aimaient à citer l'éloge que Cicéron et Quintllien ont fait de la mémoire. Il ne parait pas y avoir eu sur ce point une véritable divergence d'opinion au xvu" siècle. Port-Royal diminua, il est vrai, les exercices de mémoire, mais il se garda bien de les supprimer, et Fénelon écrivait textuellement, dans son Traité de l'éducation des filles *, en parlant du jeune âge : i-Entretenez sa curiosité et faites dans sa mémoire un amas de bons matériaux; viendra le temps où ils s'assembleront d'eux-mêmes et que, le cerveau ayant plus de consistance, l'enfant raisonnera de suite. • On doit s'attendre ici à trouver Rollin parmi les défenseui-s d'une faculté jouant un si grand rôle dans la vie entière. Avec quel soin il parle d'agrandir ce t trésor domestique et naturel, où l'homme met en sûreté des richesses sans nombre et d'un prix infini; > avec quelle autorité il demande au

maître de » s'appliquer de bonne hexire à cultiTer la mémoire dans les enfants, qui pour l'ordinaire l'ont très bonne ; » avec quelle insistance il lui répète qu'il faut bien • se donner de garde de compter pour perdu le temps que l'on consacre à cultiver la mémoire, > qu'il n'en < est peut-être pas de mieux employé dans la jeunesse », qu'on ne peut trop • mettre cet exercice en honneur. » Et, pour qu'on ne se mépi-enne pas sur sa pensée, Rollin distingue la mémoire des mots de là mémoire des choses. Tout en jugeant la seconde nécessaire, c'est de la première qu'il parle, c'est-à-dire de celle < qui consiste à réciter fidèlement et à rendre mot pour mot ce qu'on a appris par cœur '. > Ce langage était celui de tous les maîtres de l'Université, défendant à l'envi les leçons de mémoire contre les attaques dont ellesétaient l'objet*. Certains écrivains, partisans de la réforme des études, comme La Chalo- , tais', ne craignaient pas de se ranger sur ce point à l'avis de Kollin.

Mais, disons-le, la plupart des réformateurs se déclarent nettement au xvm* siècle contre les exercices de mémoire. Les partisans de la tradition, Rollin en tête, avaient beau réduire le temps consacré à ce travail; vainement affirmaient-ils qu'il faut commencer par t bien entendre et concevoir nettement » ce qu'il s'agît d'apprendre par cœur *, les novateurs persistent

' Rollin : Traité des éluJes, liv. II, ch. ni, art. i : De fa nécessité et de la manière de cultiBer la mémoire.

> CStODfl en particulier Ganllyer, op. cit., p. S9-94, qal s'élève fortement contre Locke, lequel avait dit que par les exercices de mémoire « on n'acquiert qu'une disposition à la pédanterie. ■

3 La Chalotàis, op, cit., p. 41 . Cependant La Chalotais (p. 139) s'élève contre les abus.

' Rollin, loc. cit. ' '

à déclarer perdu pour le jugement ce gui est accordé à la mémoire, et, à la suite de Locke, ils semblent prendre plaisir à mettre en opposition ceB deux facultés. Si Pluche propose une nouvelle méthode pour apprendre les langues anciennes, c'est qu'à ses yeux eue offre le grand avantage de mettre i plus en œuvre le jugement que la mémoire'. > Le mot deDumarsais répété par l'abbé Coyer : • Il vaut mieux cultiver la raison que la mémoire * *, résume sur ce point l'opinion des novateurs. Nous les entendons se plaindre avec Crousaz que < l'on affaisse le jugement à force de tîharger la mémoire *. i Nous voyons Guyton de Morveau reprendre à son compte les arguments de Locke et, à rencontre de RoUin qui attachait un grand prix à la méTtioire des mots, formuler sa théorie dans la proposition suivante : « On aura soin de cultiver la mémoire intelligente qui ne demande que l'attention ; on exigera peu de la mémoire littérale qui suppose un travail forcé *. » Condillac * paraît moins exclusif. Il convient que » l'éducation qui ne cultive que la mémoire peut faire des prodiges et qu'elle en a fait. > Il ajoute que, « pour exercer la réflexion, il ne faudrait pas négliger la mémoire; ces deux facultés sont également nécessaires, elles se donnent des secours mutuels. » Mais il s'empresse d'ajouter que i les vraies connaissances sont dans la réflexion qui les acquiert, beaucoup plus que dans la mémoire qui s'en charge. > Les développements donnés à cette

' PIncbe, op. cit., p. 157-159.

* Coyer, op. cit., p. 204-3Utl.

> Crousaz, op. cit., t. 1., p. 305-311, 378-iOS.

* Gnyton de Horvean, op. cit., p. 147-190 et 309. ^ Condillac, loc. cit.;

réflexion, d'ailleurs si juste, l'iusistance avec laquelle le précepteur du prince de Parme glorifie la méthode d'observation et d'analyse, faisant, en passant, une simple concession aux exercices de mémoire, nous prouvent qu'ils étaient assez démodés dans sa pensée. Ils n'étaient guère plus en faveur auprès de l'opinion, laquelle montre ici une défiance dont nous recueillons l'écho jusqu'en 1789 '.

D'où venaient ces attaques, pourquoi cette guerre déclarée à la mémoire? Nous comprenons les plaintes de Montaigne contre les maîtres qui ne songent, disait-il, qu'à * remplir la mémoire », laissant < l'entendement et la conscience vides, • contre les professeurs qui ne cessent de • criailler à nos oreilles, comme qui verserait dans un entonnoir », préoccupés de rendre l'âme • non pleine, mais bouffie *. « Au XVI* siècle, l'éducation n'avait pas encore atteint, malgré le mouvement de la Renaissance, la perfection où elle devait être portée plus tard. Le goût de l'érudition, l'ambition de tout savoir avaient trop souvent introduit dans les programmes d'études un amas de connaissances indigestes, dont le livre et l'esprit de Kabelais nous offrent un curieux

■ Flan d'éducation naCvmale, 1789, in-B°, p. 38.

' Montaigne : Essais, liy. I, ch. IV et lliv. Charron reprend ici les idées de son m&ttre. Dans son Traité de la sagesse, il comparn les pédants i. un homme occupé à mettre « le pain dedans sa poche et non dedans son ventre ; il aurait euSn sa poche pleine et mourrait de faim : ainei, avec la mémoire bieu pleine, iiS demeurent sots. »

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LA UÉHOIRE KT LE JDOEMENT 289

exemple. Ne nous étoDDons pas que Montaigne, ce délicat qui n'avait, disaitril, • gousté des sciences que la crouste première, un peu de cbasque chose, à la française t, ait rappelé à ses contemporains que l'abeille ne prend que le suc des fleurs, que • l'action de l'esprit s'étouffe par trop d'estude et de matière... comme les plantes de trop d'humeur et les lampes de trop d'huile. > lies progrès des temps avaient fait triompher ces conseils dans l'organisation de l'enseignement. Non seulement le programme des études fut sagement gradué, selon l'âge et la force des élèves, mais encore les exercices de mémoire-se trouvèrent peu à peu réduits à de justes limites. Rollin ' ne consacre qu'un quart d'heure par classe à la récitatiou des leçons. Aussi, en supposant même, ce qui arrivât plus d'une fois, que les professeurs n'aient pas gardé sur ce point la réserve de Rollin, il est difficile de trouver là l'unique et même la principale raison des déclamations que les réformateurs du xviii« siècle dirigeaient contre les exercices de mémoire. Ces attaques se rattachaient à une théorie générale, à un système d'enseignement qu'il importe de faire connaître.

Le xvui' siècle était convaincu que les anciens maîtres avaient faussé l'éducation, contrariant la nature de l'élève au lieu de s'appuyer sur elle, entassant dans l'âme de l'enfant des connaissances toutes faites, au lieu de l'amener en quelque sorte à les produire lui-même par un effort de son esprit, par une réaction de son intelligence, s'adressant enfin de préférence à. ses facultés passives, comme la mémoire, au lieu de parler avant tout â ses facultés actives, à sa

raison. Ce siècle prenait à Bon compte les accusations que Montaigne avait portées contre l'enseignement de son temps. • On nous plaque d'ordinaire, disait-il, les maximes des anciens en la mémoire, toutes empennées comme des oracles où les lettres et les syllabes sont de la substance de la chose... Que le jugement conserve ses franches allures; nous le rendons servile et couard pour ne luy laisser la liberté de rien faire de soy '. > D s'agissait donc de sortir du convenu, de rendre à la raison sa libre allure, de ne plus plaquer l'esprit de l'élève de connaissances empennées et toutes faites, de songer enfin à former le jugement.

Former le jugement : quel est le maître qui ne se propose point un tel but et qui ne se flatte point d'y atteindre ? C'était l'ambition de Montaigne * ; ce fut l'ambition du xvn* siècle, et l'on peut être étonné que le siècle suivant, succédant à une époque qui fut autant l'âge de la raison que celui de la foi, â,ge où la raison humaine atteignit cet heureux équilibre, cet état d'épanouissement parfait et de pleine santé qu'elle n'a pas su retrouver depuis au même degré, — l'on peut être étonné que le xvin» siècle ait reproché à l'ère précédente de n'avoir pas su cultiver la raison.

Ouvrez les livres d'éducation publiés au xvn" siècle, TOUS serez frappé de la sollicitude que les éducateurs

< Montaigne ; Essais, loc. cit.

' MoDtaigDe (loc. cit.), ne cesse de parler du jugement : n O» nous meuble la teste de scieuce, dit-il ; du jugetnent et de la vertu, peu de nouvelles... Si son âme n'en va un meilleurbranale, s'il n'a pas te jugement plus saiDj 'armerais autant qu'il eût passe le tempe à Jouer à la paulme ; au moins son corps en serait plue

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LA MÉMOIRE ET LE J0GEMENT 29i

portent à la formation de l'esprit. • De toutes les qualités qu'on voit dans les enfants, dit Fénelon, il n'y en a qu'une sur laq,uelle on puisse compter, c'est le bon raisonnement ; il croit toujours avec eux pourvu qu'il soit bien cultivé'. > A la même époque, l'abbé Fleury ne cesse de répéter qu'on ne saurait assez développer dans l'élève la » solidité i et la • droiture de jugement... Comme toutes nos connaissances dépendent, dit-il, du raisonnement ou de l'expérience, et que l'expérience profite si peu, si elle n'est éclairée par la droite raison, il faut commencer par former l'esprit avant de venir au détail des faits et des choses positives. Cette application à cultiver la raison est dans l'ordre naturel la première de toutes les études, puisque c'est l'instrument de toutes *, » Port-Royal pense ici comme les éducateurs du duc de Bourgogne, et nous entendons Nicole nous dire que • l'instruction a pour but de porter les esprits jusques au point où ils sont capables d'atteindre '. > Arnauld parlait dans le même sens, dans son Art de penser. » Il n'y a rien, disait-ilj de plus estimable quelebonsens, la justesse de l'esprit dans le discernement du vrai et du faux... l'exactitude de la raison... Ainsi, la principale application qu'on devrait avoir serait de former le jugement, de le rendre aussi exact qu'il le peut être, et c'est à quoi devrait tendre la plus grande partie de nos études. On se sert de la raison comme d'un instrument pour acquérir les sciences, et on devrait se

' FéneloB : Traité de l'éducation des filles, * Flenry, op. cit., art. xix etixv.

° De l'éducation tfun prince, p. 31.

39â LA HÉMOIBE ET LE JUfiEHENT

servir au contraire des aciencea comme d'un instrument pour perfectionner la raiaon. »

Voilà certes dea témoignages prouvant la sollicitude du xvu* siècle pour le développement de la raison. II eût été bien étonnant qu'une époque grandissant sous l'heureuse influence de Descartes, se fût désintéressé de la culture iiit«llectueUe de la jeunesse. Descartes, qui part du fait de la pensée pour bâtir sa philosophie, qui proclame l'évidence comme principe de la certitude, qui n'accepte d'idées comme vraies qu'autant qu'elles sont claires et distinctes, qui a pour maxime d'aller toujours du connu à l'inconnu, devait nécessairement exercer une influence profonde non seulement sur les philosophes, mais encore sur les éducateurs de son temps. Aussi, comme son inspiration est frappante dans les livres s'occupant d'instruction publique à cette époque ; avec quel soin on y parle de la formation de l'intelligence. Avec quelle insistance l'abbé Fleury exigeait qu'on accoutumât l'enfant, « de très bonne heure, à ne rien dire qu'il n'entendit, et â n'avoir que des idées les plus claires qu'il serait possible, « l'exerçant continuellement < à diviser, à définir, afin de distinguer exactement chaque chose des autres ' 1 > Avec quelle connaissance profonde du jeune âge, Fénelon demandait au maître de pénétrer « le naturel » de son élève, et, si ce naturel se trouvait manquer de < curiosité », avec quelle sagacité lui, qui naguère recommandait les leçons de mémoire, il ordonnait ici de les suspendre, craignant, disait-Il, d'étonner, d'appesantir le cer-

' Fleury, op. cit., ïii.

veau, voulant qu'on se hâtât de • remuer promptemeut tous les ressorts de l'âme de l'enfant pour le tirer de cet assoupissement ' t • De tels conseils, une telle préoccupation dénotent, on en conviendra, chez les éducateurs du xvn< siècle, une grande sollicitude pour la formation intellectuelle de l'élève. Les écrivains de cette époque sont si attentifs à faire éclore, à fortifier la pensée dans l'âme de l'enfant, que l'abbé Fleury, non content du véritable cours de logique graduée contenu dans les études classiques, ne craint pas de demander que la logique et la métaphysique fassent partie des premières leçons données à l'enfance. Il croyait ces deux sciences à la portée des enfants, parce qu'elles n'ontpas d'autre objet, disait-il, que de constater • ce qui se passe en nous », et de nous habituer à des * idées claires, i Telle était aussi la pensée du P. Lamy, de l'Oratoire, lorsqu'il déclarait en propres termes que * c'est par une bonne logique qu'il faut commencer d'étudier '. » Le maître, chargé ici d'apprendre aux élèves à voir ce qui se passe en eux,à regarder au dedans d'eux-mêmes, devait pouvoir répéter avec Socrate, s'écriait l'abbé Fleury, • qu'il était accoucheur d'esprits, qu'il leur aidait à produire ce qui était déjà en eux, qu'il ne leur apprenait rien, maisqu'îlleefaisaitressouveoirdecequ'ils savaient' • Ne dirait-on pas que Condillac s'est contenté de reproduire ici les idées de l'abbé Fleury ?

< FéoeloD, op. vit., ch. v.

* Lamy : Bntrelietu, etc. Montaigne avait Tait la même demande an xvi« siècle : » Prenei, dit-il [Essais, iiv.I, ch. XXV), les simples discours de la ptiilosopbte, ils sont plus aysez h concevoir qu'un conte de Uoccace ; un enfant en est capable au partir de la Douirice, beaucoup mieux que d'apprendre à lire ou écrire. •>

' Fleury, op. cit., art. 18.

Il paraît difficile de reprocher à une éducation ainsi comprise de ne pas assez se préoccuper de la formation intellectuelle. L'abbé Fleury, élevé à l'école de Descartes, fils de ce siècle ' qui apporta dans toutes ses œuvres l'amour du vrai, l'inspiratioii sereine et lumineuse d'une raison maîtresse et toujours sûre d'elle-môme, accumule ici conseils et précepteà. Il est tellement obsédé du désir de faire éclore, de faire grandir la pensée dans l'âme de l'enfant, d'éveiller, d'échauffer par une réaction incessante toutes les facultés, élargissant chaque jour ses horizons, le conduisant du connu à l'inconnu, qu'il multiplie les expressions les plus vivee pour rappeler au maître son rôle d'éclaireur. Les études classiques, qui par une morale lente, mais sûre, avaient formé Ilnt-elligence du grand siècle, ne lui suffisent pas, et il ne craint pas de demander pour l'enfance, avec le P. Lamy, des leçons de logique et de métaphysique.

L'abbé Fleury et le P. Lamy dépassaient ici la mesure. Les études classiques sont, pour les élèves, le seul cours de logique et de métaphysique qui convienne à leur âge. Nous l'avons dit, la première application des règles grammaticales est déjà pour l'enfant une occasion de réflexion et d'analyse. A mesure qu'il avance dans son éducation littéraire,

■ Rollin s'était fait sur ce [loiot le disciple des maîtres da ivii" siècle. Il »e plaît à citer ici l'Avt de penser et l'abbé Flenry. H aime h répéter, qu'au lieu de remplir " la rDémoire d'ane mHoitA de choses fausses, obscures et non entendues n, il faut habituer les élèves à « cousidérer... ce qu'ils disent, ue qu'ils pensent..., à peser les raisons plus que les paroles, à disceriier partout le vrai n, à prendre <' un esprit d'ordre, d'exactitude, de précision, de pénétration, etc. a Voy. Traité de» études, liv. VU, art. 2.

il trouve dass les exercices de traduction, de composition, la meilleure culture de son esprit, de son imagination, le moyen de provoquer à des ascansions incessantes toutes les facultés de l'âme.

Ces considérations, opposées a,ux Dégations des réformateurs du xvm» siècle, le trouvèrent incrédules. Tandis quelesprofesseurs,toujoui'& modérés, faisaient des discours publics sur les avantages de la raison .cultivée ', les novateurs niaient carrément rinfluen<¥ des études classiques sur la formation de l'esprit. Elles étaient tombées en discrédit dans une pai-tie de l'opinion. Le grand crime qu'on impute alors à l'éducation, c'est d'enseigner des mots et non des choses. < Les choses, les choses, s'écrie Rousseau, je ne dirai jamais assez que nous donnons trop de pouvoir aux mots... Avec notre éducation babillarde nous ne faisons que des babillards, i II ne faudrait pas voir dans ces paroles la simple boutade d'un espritchagrin et paradoxal. Cette opinion n'est pas particulièi'e à l'auteur de l'Emile. < Presque toute notre philosophie et notre éducation, dit La Chalotais, ne roulent que sur des mots ; ce sont les choses mêmes qu'il importe de connaître '. • L'abbé Proyart ' répondait : les professeurs f s'attachent à former le jugement de leurs élèves, et à leur apprendre des choses en leur expliquant des mots. » Peine perdue : il était entendu que les anciens maîtres n'enseignaient que des mots. Diderot, dont nous connaissons d'ailleurs la prédileç-

' C'est le sujet d'uD discours public prononcé en 1T79, par le professeur de philosophie du collège d'Arrw. Vo;. Haatecloeqne,

op. cit., p. 126, 127.

* La Chalotais, op. cit., p. 42.

» Proyart, op. cit., p. 11. . .

D,u-,z.at,G00glc

tion pour les scienees, veut-il essayer quelque part de défendre l'instruction classique, voici tous les arguments qu'il fait valoir en fiiveur des langues naortes : I II faut, diUl, appliquer à la science des mots l'âge où l'on a beaucoup de mémoire et peu de jugement. Si l'étude des langues exige beaucoup de mémoire, la mémoire s'étend en s'exerçant. Lies enfants ne sont guère capables d'une autre occupation. » C'était affirmer en trois propositions, sous prétexte de défendre l'éducation classique ', qu'elle n'est qu'une étude de mots et un exercice de mémoire.

Les défenseurs de la tradition auraient pu répondre à Rousseau, à La Chalotais, à Diderot qu'un enseigiiemeut où toutes les puissances de l'âme sont assurées d'un développement graduel, où la mémoire, l'imagination, le jugement, le goftt, la faculté de penser, d'analyser, de comparer, sont successivement ou simultanément éveillées et stimulées, ne peut pas être accusé de n'apprendre que des mots, et que, si mots il y a, c'est le cas de redire avec Portails que • les mots grecs et latins sont gros de choses *. » Mais ce

1 Diderot disait teitiiellement (OEuvrei, t. III, p. *21) : « En général, dans l'établi ssemeot des écoles on a donné trop d'importance et d'Rspace à l'étude des mots ; il faut lui subsUtner auj«urd'huL l'étude des choses. » Quelques auteurs cherchèrent à s'autoriser des paroles suivantes de La Bruyère (Caractères, ch. ïiv) : Il L'on ne peut guère charger l'enfance de la conaaiBgance de trop de langues... Si l'on remet celte étude ï un Age plus avancé, — c'est borner à la science des mots un tge qnt veut déj\ aller plus loin et qui demande des choses. ■

> Vers la Qn da siècle, qui avait va s'élever ces attaques contre l'éducation classique , un écrivain qui avait été l'ami des plus ardents réformateurs de l'enseignement se chargeait, dans une page de ses mémoires où il rappelle ses souvenirs de collège, de montrer comment l'instruction classique, soua le couvert des mots, développe la pensée et tontes les facultés de l'élève : « Le

SOintE LA. NA.TDBE

siècle s'obstioait i ne voir dans les études classiques qu'un exercice de mots, à peu près stérile pour le développement du jugementet de la raison.