SUIVRE LA NAT0RE

philosophie en plein sensualisme. A une époque ne connaissant que la philosophie (le la sensation, ce fut un lieu commun de gloriâer les sens. En ouvrant un euvrage du P. Corbin, paru à la veille de la Révolution, on trouve des propositions comme celles-ci : ( Les sens sont autant de sentinelles qui avertissent l'âme de tout ce qui peut l'intéresser au dehors. L'étendue et la finesse du discernement de l'homme dépendent en grande partie de la plus grande ou de la moindre perfection des sens *. *

Ces idées étaient moins nouvelles que semblaient le prétendre les éducateurs du xvm* siècle. Affirmer que dans l'éducation de l'enfant il faut s'appuyer avant tout sur la nature, n'était pas proclamer un principe inconnu jusqu'alors. Fénelon avait dit, avant Rousseau, qu'en pareille matière il < faut se contenter de suivre et d'aider la nature *. • Ajouter que la nature parle avant tout à l'enfant par ses sens, qu'il faut s'aider des sens pour développer l'intelligence, n'était pas non plus énoncer une maxime nouvelle. Déjà au xvn" siècle, Nicole avait fait observer que, les esprits supérieurs ayant eux-mêmes des lumières bornées, « des endroits sombres et ténébreux », à plus forte raison l'intelligence des enfants n'entrevoie-telle « que de petits rayons de lumière i, qu'il faut y faire pénétrer peu à peu par les moyens appropriés à leur âge. Le meilleur de ces moyens c'est de parler aux sens. • Les lumières des enfants, dit Nicole, étant toujours dépendantes des sens, il faut autant que possible attacher aux sens les instructions qu'on leur

' p. Corbin, Traité <téducalion civilf, morale et religieuse, 1788, p 105-107.

■Fènleon : Traité de rtducation des filler, c. lil.

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LEÇOKa DE CHOSES 301

donne, et les faire entrer non seulement par l'ouïe, mais aussi par la vue '. » Le xvu* siècle n'ignorait donc pas cette vérité élémentairequ'il faut parler aux enfants le langage qu'ils comprennent, et que, dans le premier âge, ce langage doit être avant tout celui des sens. Le tort du xviu* siècle fut d'exagérer ce principe. A la suite de Rousseau, dont l'unique préoccupation parait être de faire d'Emile un animal robuste, à la suite des philosophes qui placent à l'envi l'origine des idées dans la sensation, les novateurs de cette époque réduisent tout le grand art du maître à former les facultés de l'élève par je ne sais quelle éducation sensible et empirique.

Élever l'enfEtnt d'après les lois de la nature et dans ce but s'attacher tout d'abord à exercer ses sens, voilà deux axiomes de pédagogie au xvni" siècle. Par le fait môme, la leçon de choses qui a pour fin d'exercer les sens de l'enfant, de développer en lui l'esprit d'observation, en lui faisant remarquer le monde qui l'entoure, les objets qui se trouvent sous sa main ou viennent frapper sa vue, la leçon de choses et ce que nous appelons aujourd'hui la méthode intuitive étaient trouvées.

Nous avons vu les novateurs reprocher aux anciens maîtres de n'enseigner que des mots *, Nous les avons

■ Nicole, op. cit. L'abbé Fleury (op. cit., art. IS) veut aussi, à la même époque, qu'on éclaire les enfants ■ sur tons les objets mdsibles qui les fout parler. >

* Oa lisait dans l'un des Exa-eices pubticf publiés par les Bénédictins de SaÎDt-Haar qui tenaient l'école de Sorèze : e Depuis prêt de deux nècle», on ne t'applique qu'à étudier des mots, »

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entendus s'écrier avec Bousseau : < Les choses, les choses... Nous donnons trop de pouvoir aux mots > ; avec La Chalotais : t Notre éducation ne roule que sur des mots ; ce sont les choses mêmes qu'il importe de connaître. » Manifestement on est sur la voie des leçons de choses. Le xvni« siècle, qui dut sa grandeur bien moins à ses découvertes scientifiques qu'à l'épanouissement du genre national, à la contagion des idées, à l'action irrésistible d'une civilisation qui, après avoir ébloui l'Europe, allait éveiller chez tous les peuples le besoin de nous imiter, sembla ignorer le secret de sa puissance. Prenant en pitié une éducation qui avait, depuis deux cents ans, préparé au pays tant de penseurs, tant de philosophes, tant d'écrivains immortels, il se prit à dire qu'un enseignement, qui avait suscité tant de chefs-d'œuvre dans tous les domaines de la littérature et de l'art, n'apprenait que des mots et il se mit à réclamer des choses. Le discrédit où était tombé l'enseignement littéraire dans une partie de l'opinion, l'admiration pour les découvertes scientifiques auxquelles on avait hâte d'initier la jeunesse, et puis les préoccupations utilitaires dont nous avons parlé, le désir d'opposer pour la première fois les études professionnelles au développement, peut-être exagéré, de l'instruction classique, la prétention de se défier de l'empire des motsàune époque qui abusa des mots plus qu'aucune autre, tout cet ensemble de circonstances avaientpréparé le siècle à accueillir avec empressement les leçons de choses, à s'efforcer de substituer, comme on dit aujourd'hui, le réalisme au verbalisme.

Ne dirait-on pas que La Chalotais a écrit de nos jours les paroles suivantes: < Les premiers objets

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dont on doit l'occuper (l'enfant), depuis cinq ou six ans jusqu'à dix, sont l'histoire, la géographie, l'histoire naturelle, des récréations physiques et mathématiques. S'il est vrai que ces objets soient la base et les matériaux de nos idées, le fondement de notre vie civile, de toutes les sciences et de tous les arts sans exception, il est évident que c'est par là que doit commencer l'instructioD ^ » Déveioppaat alors le prt^ramme qu'il vient de tracer, La Chalotais montre ce qu'on peut enseigner aux enfants en fait de physique, de chimie, d'astronomie, à quelles observations pratiques on peut les conduire relativement aux objets qui les entourent, qui ee rencontrent chaque jour sous leurs yeux et sous leur main '. L'idée de La Chalotais fut reprise, et d'autant plus exagérée que l'enivrement du siècle pour l'étude des sciences allait croissant avec les années. En 1770, Coyer veut apprendre aux enfants de quatre à cinq ans les trois règnes de la nature. L'année suivante, il leur parle • de l'anatomie extérieure du corps humain, des aliments, des vêtements, des meubles, des ustensiles, des édifices. • II les initie avec soin aux arts utiles, en plaçant sous leurs yeux • armoire, table, bois de lit, marteau, scie, rabot, etc. ^. »

Voilà bien nos leçons de choses. Voilà des maîtres qui se préoccupent, dans l'enseignement, de montrer des faits avant de chercher à faire naître des idées, qui comprennent l'importance de substituer, dans l'éducation de l'enfant, le concret à l'abstrait,

■ La Chalotais, op. cit., p. 47.

« I/iid., p. 63-66.

3 Cojer, op. cit., p. 291.

âOi LEÇONS DE CH0SE3

de parler à ses seDS, de lui donner de bonne heure des notions de physique expérimentale et d'histoire naturelle, parce que ces sciences, comme disait Diderot, 4 Bont un exercice continu des yeux, de l'odorat, du goût et de la mémoire. •

Après l'exposé qui précède, il serait difficile de donner comme nouveaux des procédés vieux d'un et même de trois siècles, ni d'attribuer une origine allemande à des méthodes qui ont reçu le jour en France. Nous entendons vanter les leçons de choses comme une invention de la pédagogie moderne et, parce que Pestalozzi a dit quelque part : • Les choses avant les mots, l'éducation par les choses et non l'éducation par les mots >, on nous assourdit des noms de Pestalozzi, de Basedow et de Frœbel ', Les écrivains français, dont nous venons d'exposer les idées réformatrices, connaissaient pourtant les leçons de choses et, en remontant plus haut encore, jusqu'au seizième siècle, on retrouverait ce &meux système dans Rabelais, lorsque Gargantua et son gouverneur Ponocratès devisent joyeusement, « parlant, pour les premiers mots, de la vertu, propriété, efficace et nature

< Pestalozzi (oÉ k Zarich en 17i6, mort en 1827) s'occupa taccesgivement d'écolea primairaB, d'asiles de charité, d'iDstituL" agricoles, d'enseigoemeal profeBsionnel et de collèges classiques à Neuhof, à Stauz, à Berthoud, à YverdaQ. — Basedow (né à Hambourg en 1723, mort à MagJebourg ea 1790], poussala passion de» leçons de choses jusqu'au ridicule en faisant imiter les différents métiers par ses élèves, jusqu'à nuconvenauce en ne craignant pas de les faire assister su moyen d'images, aux acËoes de l'accouchement. — Frœhel, (né en Saxe en 1778, morten 1BS2), fut le continuateur de Pestalozzi.

(le tout ce qui leur était servi à table, du paia, du vin, de l'eau, du sel, des viandes, poissons, fruits, herbes, racines et de l'apprêt di'celles '. »

Il n'est pas besoin de longues recherches pour découvrir les leçons de choses au xviii' siècle*. L'abbé Fleury fait remarquer que, les premiers objets dont sont frappés les enfants étant • le dedans d'une maison, ses diverses parties, les domestiques et les services différents, les meubles et les ustensiles du ménage, il n'y a qu'à suivre leur curiosité naturelle pour leur apprendre agréablement l'usage de toutes

■ Rabelais : Gargantua, liv. I, ch. xziii.

I Déjb au XVII* BiËcle, ComËatas, dîna son Janua linguaruiii (1B31) et surtout dans son Orbit lensualium pictut (tSSS), aTait eu la prétention d'apprendre aux élèves les mots par les choses et non les choses par les mots : " l'uUque les mots, disait-il, 9oiitles signes des choses, si on ne connaît pas les choses qae signiBeront-ils 7 Qu'un enfant me sçache réciter un million de mots, s'il ne les sçait pas appliquer aux choses, k quoy lui servira tout c« grand appareilî " Alors Coménius, divisant en cent classes a l'universalité des choses, u mettant a contribution, outre les auteurs classiques, ceux qui ont traité '< des herbes, des métaux, de l'agricultnre, de la gnerre, de l'architectare, > afln que l'élËve ait à sa portée toutes les eipreasions de la langue, unissant enfin, pour lui faciliter ce travail et aider sa mémoire, le mot k l'objet et représentant l'objet lui-mSmc par des images, Guménius avait inauguré avec éclat ce qu'on a appelé depuis les leçons de choses et l'enseignemeDlintuitir. — Cet exemple ne fut pas perdu pour le iviii' siècle. Nous voyons Oumarsais composer un abrégé latin des sciences et des arts, qui dans sa pensée devait donner à l'élève la notion des mots par la notion des choses. Brevis et luâda natarje, ariit et scientim-um jiotitia ad U3um sludioix juveniutis, cité dans la Méthoile raisonnée pour apprendre la tangue latine, par DuDtarsais, 1722. — Soixante ans plus tard, uu autre pédagogue, l'abbé Wandelain court, parle encore de lier ■ l'étude du latin ji celle des sciences, » et il propose k cet effet de faire traduire aux élèves un cours d'histoire naturelle qu'il vient de composer en français. Wandelùncourt : Cowi abrégé d'kuloire naturel',e, 1783. 666 pages.

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ces choses. » Fleury veut qu'ils connaissent la terre qu'ils habitent, le pain qu'ils mangent, les animaux qui les servent et surtout les hommes avec qui ils doivent vivre. Quand ils sont plus avancés en âge, on peut leur montrer les arts servant à « la commodité de la vie • ; qu'ils sachent comment on fait « le pain, la toile, les étoffes » ; qu'ils voient travailler c des tailleurs, des tapissiers, des menuisiers, des charpentiers, des maçons et tous les ouvriers qui servent au bâtiment » ; qu'ils apprennent • beaucoup de méchanique > ; qu'ils s'essayent à quelque travail manuel, qu'ils connaissent < le pris: commun des ouvrages » , la façon de voyager, en un mot tout ce qui peut servir à l'usage de la vie'. Fénelon disait, à la même époque : • La curiosité des enfants est un penchant de la nature qui va comme au-devant de L'instruction ; ne manquez pas d'en profiter. Par exemple, à la campagne, ils voient un moulin et ils veulent savoir ce que c'est; il faut leur montrer comment se prépare l'aliment de l'homme ; ils aperçoivent des moissonneurs, il faut leur expliquer comment ils font, comment on sème le blé et comment il se multiplie dans la terre. A la ville, ils voient les boutiques où s'exercent plusieurs arts et où l'on vend diverses marchandises; il ne faut jamais être importuné de leurs demandes, ce sont des ouvertures que la nature . nous offre pour faciliter l'instruction ; témoignez y prendre plaisir, par là vous leur enseignerez insensiblement comment se font toutes les choses qui servent à l'homme et sur lesqueUes roule le commerce. Peu à peu, sans étude particulière, Us con-

' Fleory, op. cit., art. lïiv : De tÈconomiqut.

naîtront la bonne manière de faire toutes ces choses qui sont de leur usage et le juste prix de chacune, ce qui est le vrai fondement de l'économie. Ces connaissances ne doivent être méprisées de personne'. • Voilà bien des leçons de choses, et ce qui prouve que l'idée de donner aux enfants des connaissances pratiques, de les rendi-e attentifs au monde qui les environne, n'était pas particulière à certains éducateurs, c'est que nous la retrouvons au xvm* siècle comme au xvii' siècle. Nous voyons Rollin demander, 30U3 le nom de physique des enfants *, ce que réclamaient quarante ans auparavant Fénelon et l'abbé Fleury, au nom de l'économique.

< Fénelon : Trailé de l'éducation des fille», cb. nt.

' > J'sppelle ainsi, dît RoUîn en parlant de Is phytiipte des tnfantt, une étade de la natnre qui ne demande presque que des yenx et qui poor cette raison eet à la portée de toates sortes de personnes et même des enf&uts. Elle consiste à se rendre attentif BDi objets qiM la nature noua présente, à les considérer avec soin, à en admirer les différentes beautés; mais saos en approtondir les causes secrËtea, ce qui est du ressort de la pbysiqae des savants. Je dis que les enfants mêmes en sont capables, car ils ont des yeux et ils ne manquent pas de curiosité. Ils veulent savoir, ils interrogent. Il ne faut que réveiller et entretenir en eni le désir d'apprendre et de connaîtra qui est oatnret à tons les hommes. Cette étude d'ailleurs, si l'on doit parler ainsi, loin d'tlrc pénible et ennuyeuse, n'offre que du plaisir et de l'agrément; elle peut tenir lieu de récréation et ne doit ordinairement se ftire qn'en jouant. Il est inconcevable combien les entanti pourraient apprendre de choses, si l'on savait profiter de toutes lea occasions qu'eux-mêmes nous en fournissent. Un jardin, une campagne, un palais, tout cela est un livre ouvert pour eux, mais il faut qn'ils aient appris et qu'on les ait accoutumés à y tire. Rien n'est plus commun parmi noua que l'usage du pain et du linge ; mais rien n'est plut lare que de trouver des enfants qui sacbentcomment l'un et l'autre se préparent, par combien de façons et de mains te blé ei le chanvre doivent passer avant que de devenir du pain et dn 'iQgc. Il en faut dire autant des étoffes de laine qui ne ressemblent guère à la toison des brebis dont on lea forme, non

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Les leçons de choses n'étaient donc pas une mention nouvelle, même au xvm° siècle. Ce procédé avait-il toute l'importance qu'on lui attribuait alors et qu'on lui accorde encore de nos jours ? Aux. yeux des réformateurs , le grand avantage des leçons de choses, c'était d'habituer l'élève à observer, à réfléchir. Ils disaient et ils répètent encore aujourd'hui : La grammaire, les langues, la poésie, l'histoire, les sciences exactes développent l'imagination, la mémoire, la réflexion abstraite ; elles ne favorisent pas l'observation de la nature. C'est la leçon de choses, l'intuition physique, qui peuvent le mieux éveiller chez les enfants cet esprit d'observation, à un âge où ils ne comprennent que ce qu'ils voient et ne saisissent que ce qu'ils touchent. Mais, comment ce sens pourra-t-il s'exercer, se développer, s'il n'est pas cultivé ? Que d'hommes voient sans cesse les mêmes choses sans les apercevoir! La Bruyère le constatait au xvii" siècle, Rousseau disait au xviii" i • Nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre que comme on nous l'a appris. » Dès lors, puisque l'homme ue peut arriver à la perception du monde extérieur sans, un initiateur, il faut cultiver eu lui de bonne heure l'esprit d'observation par les leçons de choses.

Voilà la thèse. Elle n'était contestée ni par Fénelon, ni par Fleury, ni par RoUin. Si l'abbé Fleury répète avec insistance, qu'on se trompe fort quand on va « chercher bien loin de quoi instruire les enfants »,

plas que le papier h ces cbiffoos de linge qu'on ramasse dans les rueg. Pourquoi ne pas iDstruiri: les enfants de ces ouvrages merveilleux de ta natnre et de l'art, dont ils font asage tous les jours sans y faire réQexion 7 >• RoUiu : Traité deii éludes, liv. VII, art. 3

quand on oublie, dit-il avec quelque ironie, qu'ils « ne vivront ni en l'air, ni parmi les astres, moins encore dans les espaces imaginaires, au pays des êtres de raison, ou des secondes intentions >, mais « sur la terre, dans ce bas monde, tel qu'il est aujourd'hui >, c'est pour conclure que l'éducation doit les accoutumer € à faire des réflexions sur tout ce qui se présente '. » Rollln fait ressortir, avec plus d'insistance encore *, combien l'observation du monde qui l'environne est propre à développer la réflexion chez l'enfant et à orner son esprit de précieuses connaissances. C'est peut-être Rollîn qui fait la meilleure exposition et la meilleure apologie de ce que nous appelons aujourd'hui leçons de choses. Seulement, il évite d'employer ce mot, qui semble indiquer des instincts réalistes et une tendance trop utilitaire. Il nous parle

■ Fleury. op. cit., art 24.

I <' Il n'est pa» DéceBsaire que je fasse remarquer, dit Roltin, combien ces observations physiques et une iafloité d'autres pareilles sont capables d'orner et d'enrichir l'esprit d'un jeune homme, de le rendre atlentir aux effets de la nature qui eont ■009 nos yeux et qui se présentent & uous presque k cbaque moment sans quQ nous ; fassions réflexion ; de lui apprendre mille choses curieuses qui regardent les sciences, les arts, les métiers, comme la chimie, l'anatomie, la botanique, la peinture, la navigation, rimprimcrie, etc. ; de lui donner du goût pour le jardinage, pour les arbres, pour \a campagne, pour ta promenadq, ce qui n'est pas une chose indifférente ; de le mettre en état de fournir agréablement à la conTersation et de n'être pas réduit à y garder le j'ilence ou à ne savoir y parler que de bagatelles. J'ai appelé cette physique la physique des enfanU, parce qu'en effet on peut commencer à la leur apprendre dès l'Age le plus tendre... Il e.'t incroyable combien ce petit exercice, coutïnué régulièrement depuis l'âge de six ou sept ans jusqu'à l'âge de douze ou quinze ans, mais continué sous le nom de divertissement et non d'étude, remplirait l'esprit des jeunes gens de connaissances utiles et agréables et les préparerait ù l'étude de le physique qui est propre aux savants. ■ Rollin , op. cit., ibid.

310 LEÇOHS DE CUOBES

de la physique des enfants. L'enfant, placé au milieu du monde qui l'environne, aperçoit une foule d'objets qui excitent sa curiosité et frappent son imagination. Vous pouvez satisfaire cette curiosité de deux maaières, ou eu lui donnant la raison des phénomènes qui se présentent à lui, en lui expliquant les faits qu'il voit et les lois qui y président, ou en cherchant avant tout à développer en lui les goûts positifs et l'esprit pratique. Or je crains que les leçons de choses, telles qu'on les comprend de nos jours, telles que les entendaient les novateurs du xvm" siècle, ne conduisent directement et pi'esque exclusivement à ce dernier résultat. Avec Rollin ce danger n'existait pas. Tout en demandant au maître • d'enrichir l'esprit de son élève d'un grand nombre de connaissances utiles et agréables >, il lui recommande de songer * en même temps à lui former le cœur et à le conduire par la nature à la religion. > Et alors, dans de longues pages, ce grand chrétien lui montre comment, en décrivant à l'élève les fleurs, les plantes, les fruits, les arbres, les ' oiseaux, les poissons et les différentes races d'ani- ' maux, il peut élever l'âme de l'enfant de l'aspect de la création à l'amour du créateur '.

Avec de tels maîtres, il n'y avait point à craindre que l'élève en vint à perdre de vue ou à mépriser Hdéal. Avons-nous la même garantie aujourd'hui au milieu de la faveur qui accueille les leçons de choses? Avec le vent de positivisme qui souffle jusque dans l'éducation, on donnera ces leçons, de manière à mon-

Traité de» éludei. ibid. M£me préocmpatJOD cbei l'abliè Fleury, op. cit., art. 24. En donnant aux eataots dea leçons d'écoDomlque, il veut qu'on les accoatume k a admirer U bonl^ de Dieu dans toutes les choses qu'il nous fournit pour nos besoin», etc. »

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trer à l'enfant moiDs ce qui est beau que ce qui est utile. Le gmad mal, nous dira~t-on, de préparer ainsi à la nation des hommes pratiques t Les leçons de choses représenteront dans l'iusb'uction secondaireet classique la part qu'il convient toujours de faire à l'enseignement professionnel, et peut-être assurerontelles aux arts utiles des vocations qui se seraient égarées dans la carrière des lettres. Cette réponse ne nous paraît pas décisive. Qu'on habitue les enfents i observer, qu'on éveille, qu'on satisfasse leur curiosité en leur apprenant à connaître le monde qui les environne, en mettant, dès le jeune âge, entre leurs mains des livres de lecture où les notions de choses soient exposées d'une façon agréable ; qu'eu pïenne occasion d'un passage d'autour, d'une promenade à la campagne, d'une visite à tel musée pour enrichir leur espritj leur mémoire de connaissances faciles, qui seront pour eux autant une récréation qu'une étude, rien de mieux. Mais faire des leçons de choses une partie déterminée de l'enseignement^ leur réserver telle heure dans la journée scolaire, au lieu de les donner lorsque l'occasion s'en présente et un peu à propos de tout ', nous parait indiquer une tendance manifeste à parquer l'esprit de l'enfant dans la préoccupation de l'utile, dans la recherche du pratique, au risque de comprimer les premiers élans de son imagination, qui a besoin d'un certain mystère^ de tuer

< C'était l'opiDÎon de l'abbé Elaur; (op. cit., art. Si). Je ne prétends pas, disait-il, en parlant de l'Economique, u que l'on en ntune élude eu forme, ni qu'on l'apprtl dans les livres, Ella s'apprendrait par la conversation, par la pratique, • eaSa dans les nombreuBes occasions fournies par l'explication dei auleura et les mille circonAances de la vie.

en lui l'idéal, de matérialiser sa pensée naissante, d'en faire en un mot cet être positif qui, d'après le nom même des leçons reçues, n'acconîera d'importance dans la vie qu'aux choses qu'on voit et qu'on palpe.

En abaissant ainsi l'idéal de l'enfant, aura-t-on du moins réussi, comme on le prétend, à préparer par les leçons de choses une provision à son esprit? pas davantage. Au xvm* siècle, La Chalotals voulait appliquer de bonne heure l'élève à la géographie, à Ihistoire. k » des récréations physiques et mathématiques », parce qu'il voyait dans ces objets € la base et les matériaux de nos idées '. > Il y a là. une erreur pédagogique. L'éducation donne moins des idées qu'elle n'apprend à en avoir. Son but est moins de fournir à l'esprit, je ne sais quelles formes intellectuelles toutes laites, que d'éveiller, d'aiguiser, de fortifier, d'assouplir cette intelligence même par les divers exercices auxquels la soumet l'enseignement classique. Et ici, comme il était facile de retourner contre les novateurs l'objection qu'ils faisaient à l'instruction littéraire t On accusait volontiers l'étude des langues de remplir le jeune écolier de connaissances indigestes ; on triomphait, en disant avec Montaigne, qu'on aimait mieux des têtes bien faites que bien pleines. Mais, quelle était la tête la mieux faite et la moins pleine, de celle où on avait entassé par des leçons de choses, c'est-à-dire par des descriptions inévitables, par des nomenclatures stériles, des notions souvent prématurées et toujours superficielles, sur les objets venant frapper le regard

■ La Cli(tIota.iB, op. cit., p. il.

d'un enfant, ou de celle confiée à des maîtres respectant sa faiblesse, s'occupant moins de remplir im cerveau, qu'un rien fait déborder, qu'à façonner, qu'à armer pour la pensée toutes les facultés nais-

Comme la leçon de choses, la méthode intuitive A pris naissance au xvin» siècle. On connaît l'action que les écrivains français exercèrent alors sur la pensée allemande. Basedow, Pestalozzi, Frœbel, Kant lui-même subirent l'influence des idées, pédagogiques de Rousseau, et se chargèrent d'ériger en système les principes que nous venons d'exposer. A l'exemple de Rousseau, Pestalozzi, qui cependant n'admettait pas l'éducation négative, voulutélever l'enfant, d'aprèsles lois de la nature et en s'aidant, surtout dès le jeune âge, de tout ce qui peut frapper les sens. C'est le procédé que Kant a baptisé du nom de méthode intuitive.

La méthode intuitive, ainsi comprise. — et c'est ainsi que l'entend aujourd'hui encore la pédagogie allemande,— ne se distingue guère de la leçon de choses, de l'enseignement par l'aspect et par les yeux. Les maîtres français, ne pouvant se décider àborner l'idéal de l'éducation à la formation des facultés sensibles de l'élève, demandent aussi à la méthode intuitive le développement des facultés intellectuelles proprement dites. Dans leur pensée, appliquer la méthode intuitive, c'est prendre « l'habitude générale de faire agir.

de laisser agir l'esprit de i'snfant eu confornaité avec 4» que nous appelons les instincts intellectuels ' > c'est aider l'élève, moins par les livres quepar l'élève même, en avançant avec lui et par lui. Rousseau est complété ici par Condillac.

Qu'il faille ainsi dans l'éducation suivre, aider le développement intellectuel et normal de l'enfant; dans ce but, faire appel à toutes ses facultés, ne pas contrarier sa nature, mais la réveiller, lui donner en quelque sorte un enseignement en action, aller du connu à l'inconnu ; aiguiser, comme on l'a dit, sa logique naturelle par la logique de la réflexion, l'amener par des questions bien posées et d'une difficulté graduée à tirer la vérité de son propre fond, à ti-ouver lui-même ce qu'on veut lui montrer ; qu'à cette fin, le maître exerce une action constante sur l'élève, qu'il tienne toutes ses facultés en éveil, qu'il mette en branle toutes les puissances de son àme, qu'il soit, s'il aie génie de l'éducation, ce grand excitateur que M. Renan disait avoir trouvé dans l'abbé Bupanloup au petit séminaire de Saint-Nicolas, rien de mieux ; mais ce procédé d'enseignement n'est pas nouveau. Il y a quelques mille ans, paralt-il, que Socrate employait cette méthode qu'on a appelée de son nom la métbode socratique. Et, sans remonter au déluge, sans même sortir de la l'raoce, nous avons trouvé dans Fénelon, dans l'abbé Fleury de dignes continuateurs de Socrate. On se demande dès lors si, pour désigner uu procédé d'enseignement vieux

' Voy, dans le> Conférences pédagogiques faites aux ifiitilitteurt, (1S80) la confirence de H. Buisson sur la méthode intuitive.

MÉTHODE INTDirrVE 315

comme le monde, il était bien nécessaire de créer un mot nouveau, mot vague, obscur, exclusif et d'ailleurs philosophiquement inexact.

La méthode intuitive n'est donc pas un procédé nouveau de pédagogie ; ce qui est nouveau, c'est l'importance qu'on parait y attacher de nos jours. Or, il y a dans cette direction de l'opinion un véritable danger. A force de dire qu'il faut procéder par intuition diins l'enseignement, on paraît supprimer le travail de l'élève et attacher peu de pris à l'effort solitaire et patient de son activité personnelle. Le mot d'intuition indiquant l'acte par lequel l'âme saisit la vérité spontanément, sans réflexion, sans intermédiaire, par le premier et le plus simple regard de l'esprit, de même que l'œil n'a qu'à s'ouvrir pour apercevoir les objets extérieurs, le mot intuition, appliqué à la pédagogie, semble exclure toute recherche, toute difficulté, toute fatigue. Nous comprenons qu'on tienne à épargner à l'enfant une peine inutile, qu'on cherche par tous les moyens à lui faciliter l'apprentissage, parfois si dur, de la littérature et des sciences, que, dans le jeune âge en particulier, on frappe les yeux par les images, qu'on aide par les sens le développement de l'intelligence; mais, prétendre qu'on peut faire l'éducation en se jouant, orner en riant son esprit de toutes les connaissances, suppléer par des tableaux, par des conversations amusantes, par je ne sais quelle vision intuitive, au labeur persévérant, obstiné de l'élève, parcourir en un mot la carrière des études sur un chemin de fleurs, c'est se bercer et bercer l'enfance d'une dangereuse chimèi-e,

Ces théories auront du succès auprès des écoliers

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dont elles flattent les secrets instincts de paresse et la sourde résistance au travail. Ils aimeront mieux certEiinement se promener avec vous à la campagne, visiter un musée, apprendre en curieux les éléments des sciences, assister dans un atelier à une leçon de choses, se livrer en un mot à des études de pure récréation, où il n'y a qu'à ouvrir les yeux pour voir et les oreilles pour entendre, que d'aller peiner sur une version, sur un exercice d'orthographe, sur un problème d'arithmétique dont la solution se dérobe. Oh ! vantez leur l'éducation en action qui fut donnée à Montaigne, déclamez, avec l'auteur des Essais, contre la science livresque, conduisez-les par des routes t gazonnées et doux fleurantes », supprimez l'appai'eil efi'rayant de l'éducation ancienne, que tout soit gai, souriant dans les études, couronnez de âeurs ces jeunes têtes que Tacite nous demande quelque pail; de poser sur l'enclume : in incude studioruîn posîtus, vous ferez certainement apprécier par les élèves les agréments de la méthode intuitive, mais je doute que vous en fassiez de bons élèves. On peut invoquer ici l'expérience même du xvm« siècle. A l'exemple d'Emile et d'après les préceptes de Rousseau, le véritable inventeur de la méthode intuitive, » les enfants de la première jeunesse, dit Mme de Genlis dans ses Mémoires, furent livrés à la nature, . et comme la nature n'apprend pas l'orthographe et encore moins le latin, on vit paraître tout à coup dans le monde des jeunes gens de l'ignorance la plus surprenante. »