INTRODUCTION. XXIX

pour cela on leur laissait une honnête liberté de demander réclaircissement de toutes les choses qu'ils n'entendaient pas; on les prévenait même, quand ils étaient timides, en les interrogeant.

On ne craignait pas les digressions qui vont quelquefois à quelque chose de plus utile que l'explication ellemême. Mais c'était surtout la morale qui devait être l'objet principal de ces digressions. L'usage devant en être continuel, on croyait que l'étude aussi devait en être continuelle. « On ne saurait trop tôt la commencer, dit Nicole, parce qu'on ne peut trop tôt commencer à se connaître, et elle est d'autant plus commode que toutes choses peuvent y servir; car on trouve partout les hommes et leurs défauts. » Toutefois on avait soin que cela se fit d'une manière si proportionnée à l'âge des élèves et à la qualité de leur esprit que non seulement ils n'en fussent pas chargés, mais même qu'ils ne s'en aperçussent pas. On tâchait qu'ils sussent toute la morale, sans savoir presque qu'il y eût une morale ni qu'on eût eu dessein de les en instruire, en sorte que, lorsqu'ils l'étudiaient plus tard dans le cours de leurs études, ils s'étonnaient d'en savoir par avance beaucoup plus que ce qu'on leur en enseignait.

Enfin on habituait les élèves les plus avancés à faire des analyses de tout ce qu'ils lisaient, et à composer des recueils des plus belles expressions et des plus belles pensées qu'ils y avaient rencontrées, de manière à s'en faire une petite bibliothèque portative. Chacun faisait ces remarques et ces extraits suivant la fin qu'il se proposait. On peut s'en faire une idée d'après les notes de Racine, qui nous ont été conservées. Evidemment, quand ils en étaient arrivés à un certain point, les élèves tra vaillaient surtout seuls : on se contentait de les diriger et de les guider.

Ceci dut être particulièrement vrai pour la rhétorique