CHAPITRE [IE

Conclusions du livre premier.

$ 1. — Qui tirera de son égoïsme, de son inertie, de son aveuglement cette bourgeoisie qui fut autrefois une classe éclairée et vaillante? Pour y réussir, ce ne serait pas trop du concours de toutes les forces qui peuvent. avoir prise sur les âmes. Il faudrait que tous les hommes capables d'exercer quelque influence par leurs écrits, leur parole ou leurs actes, sentissent leur responsabilité et se fissent courageusement les ouvriers de cette grande œuvre. Certes, les citoyens énergiques, éclairés, désintéressés, sont en assez grand nombre encore dans notre pays pour qu'on puisse attendre beaucoup de leurs efforts, mais à la condition que ces efforts soient convergents, à la condition que l’œuvre ne soit pas menée au hasard, sans plan ni méthode, et que le mal ne soit pas aggravé par d'imprudents remèdes.

Et encore, ces conditions fussent-elles remplies, le succès serait-il assuré? Il est permis d'en douter. Nous nous trouvons en face de vices invétérés, de déformaions quasi organiques, d'un mal si profond en un mot

qu'il semble que la guérison n'en puisse être obtenue. Les générations qui composent actuellement nos classes moyennes paraissent condamnées à rester ce qu'elles sont, à finir dans leur égoïsme et leur mollesse. Mais les classes moyennes de demain, ces générations intactes en qui le germe du mal héréditaire peut encore être attaqué et détruit, c’est vers elles qu'il faut tourner nos regards, c'est à elles qu'il faut donner tous nos efforts et tout notre zèle. Cette jeunesse qui grandit dans nos écoles, dans nos lycées, impatiente de vivre et ignorant la vie, ces « bataillons sacrés » dont parle le poète, à qui demain nous remettrons les destinées du pays, il faut qu'ils combattent mieux que n'ont fait leurs aînés — et 1l dépend de nous en partie qu'ils soient de meilleurs combattants. Nous pouvons faire pour eux ce qu'on n'a pas fait pour nous, les instruire de leur devoir social, afin qu'il n'abordent pas la vie politique dans un esprit de légèreté et d’égoisme, — affermir et discipliner leur volonté, afin qu'ils ne renoncent pas, par faiblesse et impuissance, au rôle qu'ils doivent remplir.

On voit maintenant sans doute que nous ne cédions pas à la tentation d'enfler notre sujet quand nous disions qu'il y a aujourd'hui une question de l'Enseignement secondaire, et que cette question est une des plus graves qui se puissent poser à nos réflexions.

Mais peut-être, sans contester l'importance du rôle de l'Enseignement secondaire, essaiera-t-on de nier qu'il le puisse remplir. — « Nul doute, dira-t-on, qu'il ne doive, théoriquement, préparer les classes moyennes à leur devoir social. Mais, pratiquement, il en est incapable. L'Enseignement secondaire est une abstraction, une entité. Il n'y a pas d'Enseignement secondaire, il n'y a

que des professeurs des lycées. Or, ces professeurs sont des hommes de leur temps, vivant de la même vie, subissant les mêmes influences que l'ensemble des classes moyennes, plongés dans la même atmosphère morale. C’est dire qu'ils partagent les passions, les faiblesses, les incertitudes de leurs contemporains, qu'ils sont atteints, en un mot, du mal que vous leur donnez mission de guérir. Comment seraient-ils capables de préparer l'union et l'entente des esprits, quand euxmêmes n'échappent point à l'anarchie intellectuelle et morale des générations présentes? Comment susciteraient-ils dans l'âme des jeunes gens l'amour du bien public, le goût de l’action politique, toutes ces énergies dont eux-mêmes sont dépourvus? »

L'objection est grave, et l’on ne peut nier qu'elle ne renferme une part de vérité. Nous n'avons point cherché à dissimuler les liens étroits qui rattachent la vie de l'Enseignement secondaire à la vie de la nation. Nous avons montré nous-même que notre Enseignement secondaire actuel semble le reflet et l’image de la société contemporaine. Toutes les incohérences, toutes les erreurs, toutes les contradictions que nous avons relevées dans son organisation sont précisément les incohérences, les erreurs et les contradictions de notre époque. C’est que les doctrines politiques, religieuses, philosophiques ne sont pas seules à porter l'empreinte du moment et du milieu où elles sont nées. Les doctrines pédagogiques n'échappent pas davantage à ces influences secrètes qui déterminent le caractère d'une époque. Faut-il cependant conclure de là que les individus sont absolument et irrémédiablement esclaves de leur temps? Nous ne le croyons pas. Nous croyons, au contraire, que, dans la formation

de toute personnalité, entre pour une part la volonté libre, l'énergie réactive de l'individu. Nous croyons que cette volonté libre, cette activité réfléchie des hommes les plus intelligents et les plus fermes entre comme facteur dans la constitution des mœurs et de l'esprit public d'une époque, el que, par conséquent, une société ne subit pas nécessairement ses mœurs, mais peut, dans une certaine mesure, par l’action volontaire de quelques uns de ses membres, les transformer ou les corriger.

Or, cette action, serait-ce attendre trop des maîtres de nos lycées que de les croire capables de s'y associer? Ne pourraient-ils échapper, par une vigoureuse reprise de leur volonté et de leur intelligence, à l'influence démoralisatrice de leur époque, et s'élever, par la pensée, au-dessus de leur temps pour le comprendre et le juger? Nous savons qu'il existe, dans l'Université, une élite capable de cet effort, et nous savons aussi que la plupart des maîtres suivraient l'exemple donné. Dans l'Université, comme dans le reste de la nation, l'ignorance est la mère de toutes les fautes. Que quelques voix convaincues et obstinées s'élèvent pour instruire les maîtres des intérêts pressants de notre démocratie, pour leur proposer le but et les moyens, pour leur dire, en un mot, avec précision ce que le pays attend d'eux, et l'on verra si, de toutes parts, ne surgissent pas des bonnes volontés, demeurées jusqu'alors inactives, faute d'être éclairées ; on verra si la grandeur et la difficulté même de la tâche proposée ne suscitent pas en ces hommes sincères et consciencieux un généreux élan.

8 2. — Si maintenant, convaincus que l'Enseignement secondaire doit et peut efficacement préparer à

leur tâche nos futures classes moyennes, nous voulons l'adapter à leurs besoins, il nous semble que d'utiles indications nous peuvent venir, pour cet essai d'organisation, du spectacle même de cette anarchie intellectuelle et morale, et de cette indifférence politique que nous avons essayé de décrire. Nous en tirerons en effet cette idée conductrice, que l'Enseignement secondaire, s'il veut remplir son rôle social, doit s'appliquer à prévenir, dans les générations qu'il élève, ces deux maux : l'anarchie et l'indifférence, maux qui ne proviennent pas de causes accidentelles et transitoires, mais tiennent, nous avons essayé de le montrer, à la nature même de l'état démocratique et se trouvent en germe dans toute démocratie.

Une chose est certaine d'abord, c'est que des enfants qui feront tous également partie des classes moyennes, à qui, donc, incombera un même devoir social, doivent être formés par un même enseignement. « Il n’est pas possible — disait Tocqueville — qu'une société prospère si tous les esprits ne sont pas rassemblés et tenus ensemble par quelques idées principales. » Semblablement, il n’est pas possible que nos classes moyennes remplissent efficacement leur fonction politique et sociale si les hommes qui les composent ne sont point préparés à s'entendre sur l'intérêt et la portée des problèmes philosophiques, moraux, politiques. Mais, pour que cette entente soit à son tour possible, il faut que les esprits aient été habitués aux mêmes méthodes, nourris des mêmes aliments, éveillés aux mêmes curiosités, formés en un mot par la même éducation.

Cependant, objecte-t-on, ces enfants se destinent à des professions très différentes. Les uns seront avocats, d’au-

tres, commerçants, d’autres, médecins, d’autres, industriels. N'ont-ils pas besoin chacun d'un enseignement qui les prépare à leur profession respective? Nous n'y contredisons pas. Mais nous disons qu'avant d'être commerçant, avocat, industriel, tout homme est citoyen. Et c'est pourquoi nous réclamons, pour les enfants de nos classes moyennes, une éducation commune qui les prépare tous à remplir ce rôle de citoyen, — l'Enseignement secondaire unifié serait l'instrument de cette éducation — et une éducation spéciale qui se diversifie selon leurs besoins et les prépare à leurs professions respeclives, — l'Enseignement professionnel y pourvoirait. Nous disons aussi que l'Enseignement professionnel doit succéder à l'Enseignement secondaire, d’abord parce qu'il est prouvé par l'expérience que de bonnes études générales facilitent et abrègent les études professionnelles, ensuite parce que les qualités générales du citoyen qu'aura créées en nos élèves l'Enseignement secondaire importent plus à la prospérité de la nation que les qualités spéciales et techniques que développera en eux l'Enseignement professionnel. L'éducation générale d'abord, identique pour tous, et seulement ensuite, venant se greffer sur cette éducation commune, une éducation spéciale, voilà, nous semble-t-il, la seule façon de concilier les intérêts moraux et les intérêts matériels du pays.

Il y a aujourd’hui, pour élever les classes moyennes, deux Enseignements secondaires, le classique et le moderne. Il faut qu'il n’y en ait qu'un. — Mais c’est la prétention des défenseurs de l'Enseignement secondaire moderne que cet Enseignement ne fasse qu'un avec l'Enseignement secondaire classique. Tous deux, nous disent-ils, poursuivent le même but, par des moyens

différents. Ils ne sont pas divergents, mais convergents, puisqu'ils visent tous deux à donner une forte culture générale, et qu'ils sont « parfaitement équivalents quant à la formation de l'esprit et du caractère ‘ ». — Mais alors, demanderons-nous, à quoi bon deux Enseignements, s'ils ne font que se doubler? Adoptons l'un des deux, le meilleur, et supprimons l’autre. — Sans doute, reprend-on; mais remarquez que ces deux Enseignements, identiques au fond, sont cependant différents dans la forme. L'Enseignement classique est purement et franchement général et désintéressé ; l'Enseignement moderne, tout en étant général, est aussi spécial et utilitaire. — Oui certes, voilà bien la vérité, et nous retenons l'aveu. L'Enseignement classique est une chose et l'Enseignement moderne en est une autre. Entre eux il y à, non seulement différence, mais encore opposition. L'un enseigne qu'un idéal de justice et de raison est le but où doivent, à travers la résistance des égoïsmes, marcher les sociétés, et que c'est ce même idéal que l'individu doit s’efforcer, au mépris de ses intérêts matériels, de réaliser en lui-même. L'autre enseigne que ce sont les intérêts pratiques et matériels qui mènent les sociétés et en doivent régler l'organisation, et que, dès lors, ces intérêts dictent en fait et doivent régler en droit la conduite des individus. Ce sont évidemment là deux systèmes d'idées incompatibles. Comment des esprits, nourris de principes si différents, pourraient-ils, dans la vie, se rejoindre et se rassembler? Comment, ayant de la société et de la vie des notions si dissemblables, pourraient-ils travailler côte à côte à une œuvre commune?

1. Discours de M. L. Bourgeois à la Chambre des députés, séance du 24 novembre 4896.

Nous sommes donc fermement convaincus — et les pages qui précèdent en disent les raisons — que nos deux Enseignements, secondaire classique et secondaire moderne, ne sauraient, sans risquer d'aggraver encore l'anarchie intellectuelle et morale dont souffrent nos classes moyennes, subsister parallèlement et sur un pied d'égalité; leur coexistence est elle-même une cause de division. Lequel doit disparaître, lequel doit vivre, ou ne doivent-ils pas tous les deux céder la place à un troisième, c'est un point que nous n'avons pas encore le droit de décider. Ce que nous prétendons seulement, c'est que des enfants qui tous sont appelés à faire partie des classes moyennes, qui tous auront à se concerter et à s'unir pour une même tâche sociale, doivent être formés par le même type d'enseignement.

Ce ne serait point assez pourtant de confier l'éducation de nos classes moyennes à un seul et même Enseignement, il faudrait encore que cet Enseignement fût approprié à leurs besoins. Notre Enseignement classique actuel, nous l'avons montré, est dépourvu d'unité et de cohésion. Notre Enseignement moderne, chacun le sait, l'est plus encore. Un Enseignement anarchique et incohérent, qu'il soit classique, qu'il soit moderne, peut-il former autre chose que des esprits incohérents et anarchiques? Et de la réunion de tels esprits peut-il sortir autre chose que des classes moyennes divisées et impuissantes?

Contre leurs divisions et leur impuissance actuelles, nous demanderons donc un Enseignement secondaire un et homogène, et qui forme un tout. Pour cela, il faut qu'il soit soutenu par une idée directrice; il faut qu'il ÿ ait en lui un principe d'ordre et d'organisation qui coor-

donne toutes les matières de l'enseignement et préside au choix des méthodes; il faut qu’un esprit, qu'une « âme », comme l'on dit aujourd’hui, anime sa masse tout entière. Seul, un tel Enseignement, en instituant dans les esprits une même discipline, peut y créer l’ordre et l'harmonie.

$ 3. — Unique et un, tel doit être notre Enseignement secondaire s'il veut s'organiser contre l'anarchie de nos classes moyennes. Mais il faut qu'il s'organise aussi contre leur indifférence politique. Notre démocratie se dessèche et dépérit, comme un arbre d'où la sève se retire. Elle a besoin de citoyens énergiques qui lui soient comme un ferment de vie et d'activité. Or, seul un enseignement actif et vivant peut être une école de virilité et d'énergie. Notre Enseignement secondaire est aujourd'hui, par le fait même de son manque d'unité intérieure, un enseignement qui immobilise et qui engourdit. Copieux à l'excès, il alourdit et fatigue l’esprit. Juxtaposition de « spécialités », il n'offre aux intelligences que des notions sans lien entre elles, et ne les sollicite point à penser, si penser consiste à concevoir les rapports des choses. De notre Enseignement secondaire nous bannirons donc tout ce qui ne s'adresse qu'à la mémoire et ne fait que gorger l'esprit. Nous voudrons qu'il parle à l’entendement, qu'il ne s'apprenne point, mais qu'il se comprenne, qu'il aille chercher les puissances endormies de la pensée, les éveille, les excite. Nous exigerons que les maîtres s'appliquent à dégager, de la lettre de l'enseignement, l'esprit, et, de chaque ordre de faits, l'idée. Nous voudrons, en un mot, que notre Enseignement secondaire soit un enseignement

non de forme, mais de fond, ou, pour l'appeler de son vrai nom, un enseignement philosophique.

Mais ces activités qu'un tel enseignement aura suscitées, 1l ne faut pas qu'elles s'exercent seulement dans le cercle étroit des intérêts individuels; il faut qu'elles se dépensent pour le bien du pays, qu'elles s'emploient à la défense des grands intérêts démocratiques. Et peutêtre alors ne serait-il point inutile qu'on dit aux élèves de nos lycées ce que le pays attend d'eux, qu'on leur parlât de leurs devoirs, qu'on leur donnât les connaissances civiques qui leur seront nécessaires. « Les lois de l'éducation, dit Montesquieu, doivent être relatives au principe du gouvernement. » Nous sommes une démocratie. Et pourtant les enfants de nos classes moyennes quittent aujourd'hui le lycée sans avoir jamais entendu parler de cette société politique dans laquelle ils entreront demain ni des devoirs sociaux qui vont être les leurs. En vérité, si nous vivions sous un despotisme, s'y prendrait-on autrement pour étouffer chez des sujets toute curiosité, tout désir de comprendre et d'agir? Oui certes, M. J. Lemaître a raison de s'écrier qu'il y a « de terribles disconvenances entre l’enseignement qui est donné aux enfants des classes moyennes et ce qu'ils auront à faire dans la vie! ». Ces enfants auront à faire, tous, quelle que soit leur profession, de la politique, dans le sens le plus large du mot. Dès lors, l'Enseignement secondaire est tenu de réserver une place à la description théorique des principales formes de gouvernement, à l'exposé des principes et des lois de l'économie politique, du droit,

1. Discours prononcé à la Sorbonne, le 5 juin. Reproduit dans La France de Demain du 15 juin 1898.

de la sociologie. Il est indispensable qu'il éclaircisse aux yeux des élèves les idées de nation, de souveraineté nationale, d'autorité publique, de liberté, d'égalité, de propriété, qu'il leur définisse les rapports des citoyens entre eux, ceux du citoyen avec l'État, les droits et les devoirs de l'individu et ceux de l’État, qu'il leur montre la délicatesse du mécanisme politique, la complexité de la vie sociale, qu'il leur fasse sentir par quels mnombrables liens ils tiennent à la société et comprendre la grandeur de la dette contractée envers elle, — en un mot qu'il leur fasse concevoir clairement l'obligation et la moralité de l’action sociale. Pour tout dire, il est nécessaire que notre Enseignement secondaire soit un enseignement social. Social, c'est-à-dire encore philosophique; car c’est dans la philosophie seule que la politique et la sociologie trouvent leur fondement. Toute conception politique, toute organisation économique et sociale implique une conception générale de l'homme et de l'univers, une philosophie en un mot. En France, dans le pays qui a fait la révolution de 1789, un enseignement social ne peut pas ne pas être un enseignement philoso-

phique.

Un solide enseignement philosophique, orienté vers les choses sociales, tel nous paraît être le remède à l'apathie politique de nos classes moyennes. Et si l’on nous objecte que, pour préparer nos élèves à bien remplir leur devoir de citoyen, c'est sans doute beaucoup, mais ce n'est point encore assez que de le leur avoir enseigné, nous en tomberons volontiers d'accord. Il faudrait surtout, cela est certain, le leur avoir fait aimer: il faudrait, par une initiation prudente et sage, leur avoir fait goûter

CONCLUSIONS DU LIVRE PREMIER da

les joies que réserve la plus riche, la plus pleine des formes de l’action, l'action sociale. Nous pensons qu'il est possible d'atteindre ce but par une éducation pratique qui viendrait compléter et fortifier l'enseignement des maîtres. On peut, croyons-nous, habituer, dès le lycée, les jeunes gens à faire acte de solidarité. Mais, pour cela, c'est à l'initiative privée des professeurs et des élèves qu'il faudrait s'adresser, c'est la création d'œuvres complémentaires du lycée qu'il faudrait encourager, tout comme on a encouragé les « œuvres complémentaires de l’école ». Peut-être même est-ce dans des œuvres de ce genre (patronages scolaires, associations de bienfaisance, etc.), dans l’apprentissage en un mot de l’action sociale qu'il faut chercher la solution de l'apparente antinomie dénoncée entre l'Enseignement classique et les besoins de notre société moderne?

En tout cas, et puisque nous ne nous occupons ici que de l'Enseignement proprement dit, il est certain que cet Enseignement peut, pour sa part, qui est considérable, travailler à vaincre la « somnolence sociale » qui menace si gravement notre démocratie. Il le peut; donc il le doit.

Créateur d'unité et excitateur d'activité sociale, c’està-dire un et philosophique, tel doit être l'Enseignement secondaire, s'il veut remplir son rôle dans notre démocratie, qui est de former des classes moyennes unies dans l'amour du bien public, et capables, par leur exemple et leurs conseils, de guider la volonté nationale.

Quelle doctrine pédagogique nous proposera le type d'enseignement qui réalise le mieux ces conditions, c'est ce qu'il nous faut maintenant rechercher.