PÉDAGOGIE UTILITAIRE ET PÉDAGOGIE LIBÉRALE

Il n'entre pas dans notre dessein de passer en revue les diverses théories pédagogiques, ni même d'examiner en détail les plus importantes. Ce serait un travail inutile, — du moins pour le but que nous nous proposons. Ce but, en effet, n'est point de rechercher, dans chaque système, les idées justes ou les méthodes ingénieuses qui s’y peuvent rencontrer; nous voulons seulement savoir lequel d’entre ces systèmes pourra nous proposer l'enseignement un et philosophique que nous cherchons. Ne nous embarrassons donc point du détail des préceptes et des applications pratiques, ne nous arrêtons point à la lettre des doctrines, mais essayons d'en pénétrer l'esprit.

Aussi bien, la diversité des systèmes pédagogiques, qui frappe au premier abord, n'est-elle qu'apparente. À les envisager de haut et dans leur principe, on s’aperçoit bientôt que cette diversité s’ordonne d'elle-même en deux larges groupes nettement différenciés. Au premier appartiennent les doctrines qui, convaincues avant tout

de l'utilité du savoir, considèrent l'acquisition des connaissances comme la véritable fin de l'éducation; ce sont les doctrines utilitaires. Dans le second se rangent les doctrines où domine la tendance à n'employer le savoir que comme un moyen pour réaliser une fin supérieure à lui, et ce sont les doctrines libérales. Voyons rapidement les traits essentiels de ces deux groupes et, pour cela, étudions-les dans le ou dans les systèmes les plus représentatifs de chaque groupe.

De toutes les doctrines utilitaires la plus cohérente, la plus solidement liée en toutes ses parties, celle qui se présente avec la plus forte consistance logique, est celle de Spencer’. Elle est, par cela même, la plus représentative du premier groupe; c'est donc elle que nous choisirons, sans nous interdire d’ailleurs d'emprunter certains traits significatifs à d’autres systèmes utili- Ltaires.

Spencer commence par poser nettement le principe de l'éducation utilitaire. Il faut, dit-il, acquérir le savoir, parce que le savoir a une valeur propre, qui lui vient de son utilité, — entendons, de son utilité positive et pratique, de son utilité immédiate et, pour ainsi dire, palpable. Savoir en effet, c'est pouvoir. Celui qui sait le plus est aussi celui qui peut le plus, celui qui, dans le combat pour la vie, est Le plus fort et le mieux armé. Or, jamais ce combat ne fut plus âpre et plus acharné qu’aujourd'hui; jamais l'individu ne fut ainsi contraint de rassem-

1. H. Spencer, De l'Éducation intellectuelle, morale et physique.

bler ses armes et de se dresser pour la lutte. De quels secours lui seraient, dans ce brutal combat, la finesse: du goût, la richesse ou la grâce de l'imagination, l'élégance subtile de la pensée, toutes ces qualités qu'une éducation esthétique s’efforçait jadis de cultiver? Vain: luxe, et qui ne convient plus à notre époque de rude concurrence ! Plutôt que d'affiner et d'orner les esprits, cherchons à les instruire, à les munir, dans le sens fort du mot. A l'éducation mondaine substituons une éducation positive el pratique, conforme aux nécessités de la vie moderne.

Mais, dès l'abord, se présente une difficulté. La somme des connaissances est aujourd'hui si considérable que le cerveau humain, quelque vaste et réceptif qu'on le suppose, ne saurait l'embrasser et la contenir tout entière. Les temps ne sont plus des Pythagore et des Aristote, de ces hommes qui, vivantes encyclopédies, tenaient enclos en leur esprit tout le savoir humain. Les siècles ont entassé les découvertes, amoncelé les vérités. La science humaine aujourd’hui déborde l'homme, et les esprits les plus avides doivent se résigner à ne connaître qu'une partie de ce qu'on peut savoir. Dans cet énorme amas de connaissances, il faut de toute nécessité que l'éducateur opère un triage et fasse un choix. Quelles sont donc les connaissances dont il convient de faire la matière de l'enseignement? On conçoit que là est le problème capital, le nœud de Ia doctrine utilitaire. Dire que la possession du savoir doit être la fin dernière de l'éducation intellectuelle, c'est n'avancer à rien si l'on ne détermine quelle sorte de savoir il faut posséder.

Les pédagogues qui, dès avant Spencer, ont prôné l'éducation positive, ne soupçonnaient pas l'importance de la question ni ne s'étaient embarrassés de chercher, pour la classification des savoirs, un criterium rigoureux. La règle de leur choix n'était pas fondée en raison ni conforme à la logique de leur système, mais s'appuyait sur des conceptions arbitraires, sur des préférences personnelles ou sur des observations psychologiques sans grande portée. C'est ainsi que l'abbé de Saint-Pierre, pour déterminer l'espèce de savoir qu'il convient d'enseigner, se fonde sur la nécessité de « soulager l'attention par la diversité », et introduit alors dans son plan d’études « quelque chose de tous les arts et de toutes les sciences ». C’est ainsi également que Locke, adoptant un criterium plus incertain encore, choisit, pour composer ses programmes, le genre de savoir qui convient le mieux au parfait « gentleman ». Qui ne voit combien de pareils choix sont arbitraires et satisfont mal aux exigences d'une pensée un peu rigoureuse? Qui ne voit qu'adopter ainsi un critère au hasard, sans discussion ni contrôle, c'est s'exposer à introduire dans l'éducation positive des éléments auxquels elle répugne, à s'écarter peut-être de son principe, à ne construire, en un mot, qu'un système incohérent, dispersé ou chancelant?

Diderot, qui a poussé en tous sens tant de pointes hardies et devancé, sur bien des points, les philosophes de notre siècle, semble avoir eu, le premier, nettement conscience du vrai principe de l'éducation positive. Après avoir dénoncé les disconvenances entre l'éducation toute littéraire de son temps et les besoins modernes, après avoir proclamé qu'il faut, «à l'étude des mots», « substi-

tuer aujourd'hui l'étude des choses! », il établit que c'est « la raison d'utilité plus ou moins générale? » des diverses sciences qui doit fixer leur place dans les programmes de l’enseignement. Puisque, en effet, c’est l'utilité intrinsèque du savoir qui lui confère son droit à être enseigné, il faut, si l'on veut demeurer fidèle à l'esprit du système utilitaire, choisir les savoirs et les doser, pour ainsi dire, selen leur degré d'utilité.

Quelles sont donc, se demande Diderot, les sciences qu'il faut enseigner aux enfants, et dans quel ordre faut-il les enseigner? La première est « celle qui leur convient à tous, quelle que soit la condition de la société qu'ils embrassent® », c'est-à-dire, celle qui est de l'utilité la plus générale. « Quelle sera la seconde? Celle qui, d’une utilité un peu moins générale », conviendra cependant à la plus grande partie des élèves. « Et ainsi de suite jusqu'au bout de la carrière, l'utilité de l’enseignement diminuant* » à mesure qu'on approche de la fin des études. Le principe, on le voit, est nettement posé.

Il est vrai que Diderot ne s’est pas mis en peine de définir ce qu'il entend par l'utilité d’une science. En faveur de l'étude de la mécanique, il atteste l'utilité matérielle et pratique de cette science. Parle-t-il de l’astronomie? c'est son utilité mondaine, pour ainsi dire, qu'il invoque. « Il serait honteux pour un homme élevé de ne rien savoir ni du globe sur lequel il marche, ni de la voûte sous laquelle il se promène *. » Il réclame une place pour la logique en raison de son utilité mo-

4. Diderot, Œuvres, éd. Assézat, t. III, p. 421. "2. Ibid, p. 441.