Ibid., p

tion, c'est parce que seule elle est capable de satisfaire les besoins matériels de l'homme; seule, elle peut l'aider à devenir « un bon animal, ce qui est la première condition du succès dans le monde ! »; seule, elle peut lui donner les moyens de réussir et de s'enrichir; seule, en .un mot, elle peut lui fournir les armes défensives et offensives qui assureront son triomphe dans la lutte pour la vie. C'est donc bien, en dernière analyse, l’idée d'utilité pratique qui domine tout le plan d’études de Spencer.

: Nous aurons achevé l'exposé du système pédagogique de Spencer si nous signalons une autre direction de sa pensée. Par un détour brusque, Spencer, abandonnant tout à coup le principe de l'utilité, introduit dans sa doctrine un élément assez inattendu. Un bon système d'éducation, nous dit-il, ne doit pas seulement tenir compte de l'utilité des savoirs; il doit encore se conformer à « la marche naturelle de l’évolution mentale? ». S'agit-il de choisir les matières de l’enseignement — ce qui est la première démarche de la pédagogie pratique — c'est l'utilité respective des savoirs qu'il faut considérer. Mais si nous voulons résoudre les deux autres questions qui se posent à la pédagogie, d’abord, « dans quel ordre faut-il enseigner les diverses matières des programmes », ensuite, « quelles doivent être les méthodes d'enseignement », alors nous n'avons plus à considérer que « l'ordre du développement des facultés ».

En premier lieu, dans quel ordre doit-on enseigner les « savoirs » qui composent les programmes utili-

1.H. Spencer, De l'Éducation intellectuelle, morale el physique, p.233. 2. Ibid., p. 105.

taires? Deux faits, selon Spencer, doivent nous guider, deux faits, ou plutôt deux lois : d'une part, « l'esprit se compose d'abord d'un petit nombre de facultés actives, et les facultés développées en lui plus tard entrent successivement en jeu, jusqu'à ce qu'enfin elles fonctionnent toutes simultanément ‘ »; d'autre part, « l'intelligence, considérée dans son ensemble ou dans chacune de ses facultés, commence par les distinctions les plus grossières entre les objets et les actions, pour finir par des distinctions d'une finesse et d’une netteté croissantes ? ». Quelles conséquences ces deux lois entraîneront-elles relativement à l’ordre des études? La première est que « l'enseignement ne doit embrasser d’abord qu'un petit nombre de sujets, et y ajouter ensuite successivement, jusqu'à ce qu'il les comprenne tous ». La seconde est que « nous devons nous contenter, dans l'éducation, de commencer par des notions grossières, puis tendre à les éclaircir graduellement, en facilitant à l'enfant l'acquisition d’une expérience qui corrigera d’abord les plus grosses erreurs, et ensuite, successivement, les erreurs moindres ‘ ».

Cela est fort bien. Mais Spencer ne voit pas que ces règles ne sont que des règles de méthode, applicables à toute éducation, quel que soit l’ordre des sciences enseignées, et non pas des règles propres à déterminer cet ordre. La question reste donc entière. Si Spencer, poursuivant son argumentation, avait réussi à prouver que l'ordre d'utilité des savoirs coïncide exactement

.. Spencer, De l’ Éducation intellectuelle, morale et physique,p.111. . Jbid., p. 418.

AIR, re 4. Ibid, p. 119.

TS

avec leur ordre considéré du point de vue du « développement des facultés », il eût certes renforcé singulièrement la thèse utilitaire. Ce serait en effet un sérieux avantage de la classification utilitaire des savoirs que d'être conforme, par surcroît, à la « marche naturelle de l'évolution mentale », c'est-à-dire de constituer l'ordre le plus éducatif pour des esprits en voie de formation. Mais Spencer n'a pas fait la démonstration, qui, au surplus, n'était pas aisée. Il a négligé de rattacher les deux anneaux de la chaîne. Aussi pouvons-nous conclure que l'ordre des études est, dans son système, déterminé uniquement par le degré d'utilité des sciences. Le principe de la concordance entre l'ordre des études et le développement naturel des facultés, principe que Spencer croit devoir invoquer, mais dont il ne tient, en fait, nul compte, est donc, dans son système, un rouage inutile, une pièce rapportée et qui ne fait pas corps avec la doctrine utilitaire.

Pour ce qui est des méthodes, ce n'est pas seulement un abandon de principes que nous aurons à signaler dans Spencer, c’est une véritable contradiction. Son point de départ demeure le même : il faut, dit-1l, se conformer, dans le choix des méthodes, à « la marche naturelle de l'esprit »; et, pour cela, il faut bien se garder de troubler l'évolution des facultés intellectuelles de l'enfant, et même de la hâter. L'idéal serait que l’enfant s'instruisit tout seul, qu'il « fût conduit à faire lui-même les recherches, à tirer lui-même les conséquences de ses découvertes. Il faudrait lui dire le

1. Bain, dont l’utilitarisme est moins exclusif que celui de Spencer, a traité aussi ce point, mais sans y apporter de plus grandes précisions. Cf. La Science de l'éducation, liv. IT, ch. 1. À

moins possible, et lui faire érouver le plus possible ? ». — Nous concéderons volontiers à Spencer qu'une telle méthode peut, entre les mains de bons maîtres, développer excellemment les esprits. Mais nous lui demanderons si elle est compatible avec le principe de l'utilité dont il a fait la clef de voûte de tout son système. La fin de l'éducation, nous a dit Spencer, c’est l'acquisition du savoir le plus utile. Ce que l'éducateur doit obtenir, c'est que l'enfant possède, à sa sortie de l'école, toutes les connaissances nécessaires à la vie. Or, le meilleur moyen en est-il de laisser l'enfant les trouver par lui-même, les découvrir à nouveau, el recréer, pour ainsi dire, à lui seul, toute la science? Que l'on songe au temps, aux efforts, au génie dépensés. pour la moindre découverte. Peut-on raisonnablement espérer qu'un enfant, même averti et guidé par le maître le plus habile, puisse refaire à la fois l’œuvre d'un Euclide, celle d'un Galilée, celles d'un Descartes, d'un Newton, d'un Pasteur? L'instruire suivant la méthode que préconise Spencer, n'est-ce pas le condamner à ne posséder jamais qu'un mince bagage de connaissances utiles? Entre la méthode qui consiste à « faire trouver le plus possible » et le principe utilitaire, il y a une contradiction manifeste.

Bain est un utilitaire plus conséquent, qui déclare qu'une telle méthode ne saurait constituer que « les friandises et les bonbons ? », non le fond même de l’enseignement. Comte, d’ailleurs, avait réfuté par avance Spencer quand il montrait que l'emploi de la méthode

4° Spencer, De l'Éducation intellectuelle, morale et physique, p.123. 2. Bain, La Science de l'éducation, p. 70.

LA PÉDAGOGIE UTILITAIRE 131 historique, qui consiste, non pas même à faire trouver à l'enfant la science, mais simplement « à exposer les connaissances dans le même ordre effectif suivant lequel l'esprit humain les a réellement obtenues, et en adoptant, autant que possible, les mêmes voies », était beaucoup trop lente pour qu'on pût l'employer dans l'éducation. Si le but de l'éducation est de faire parvenir, en peu d'années, un seul entendement, le plus souvent médiocre, à la connaissance de toutes les découvertes utiles faites depuis les origines de la science — et c'est bien là le but que vise l'éducation utilitaire — il est clair que, « quoiqu'il soit infiniment plus facile et plus court d'apprendre que d'inventer, il serait certainement impossible d'atteindre le but proposé si l'on voulait assujettir chaque esprit individuel à passer successivement par les mêmes intermédiaires qu’a dû suivre nécessairement le génie collectif de l'espèce humaine? ». Spencer, en choisissant une méthode d'enseignement qui a pour résultat, non de faire acquérir la plus grande somme possible de savoir utile, mais de former l'esprit, s'est laissé influencer malgré lui par les procédés de l'éducation littéraire qu'il condamne. Pour que sa doctrine demeure cohérente, il en faut écarter toute conception contradictoire avec le principe de lutilité pratique. Ce principe doit, non seulement déterminer la composition des programmes, mais encore fixer l'ordre des études et commander le choix des méthodes. C'est lui qui doit être générateur du système tout entier. Laissons donc de côté les considérations, d’ailleurs

1. A. Comte, Cours de philosophie positive, 2° leçon. 2. 1bid., 2° leçon.

secondaires, par lesquelles Spencer a cru fortifier la doctrine utilitaire et qui, en réalité, ne s’y ajoutent que pour l'affaiblir. Tenons-nous-en au noyau solide et cohérent de sa doctrine, à son esprit, tel que nous avons essayé de le dégager.

IT

On sait les rapides progrès qu'a faits en France cette doctrine utilitaire et la faveur dont elle jouit aujourd’hui. C’est d’abord sans doute dans sa forte et simple unité, dans la conscience nette qu’elle a de son principe, de sa fin et de ses moyens qu'il faut chercher une des causes principales des succès décisifs que nous l'avons vu remporter. Il est certain que la doctrine de Spencer, telle que nous l'avons exposée — c’est-à-dire débarrassée des concessions qu'il a cru devoir faire à la tradition libérale et qui sont d’ailleurs de pure forme — se présente à nous comme un tout bien lié, homogène, dont la logique séduit l'esprit.

Mais, plus encore peut-être qu'à sa force logique, la pédagogie utilitaire doit ses promptes victoires à l'appui que lui ont prêté les thèses de philosophie générale dont les esprits, voici seulement une quinzaine d'années, étaient encore imbus. La pédagogie utilitaire est en effet étroitement solidaire d’une métaphysique déterministe, de cette métaphysique reçue, vers le milieu du siècle, et professée quasi comme un dogme, qui a inspiré la plupart des doctrines psychologiques, morales, sociales, politiques, économiques ‘, aussi bien que les

1. Sur ce point, cf. Henry Michel, L'Idée de l'État, liv. IV, p. 424, 426 et passim.

doctrines pédagogiques de la seconde moitié du siècle.

Que tous les défenseurs de la pédagogie utilitaire aient aperçu clairement ce lien de dépendance, qu'ils se soient réclamés d'une philosophie déterministe, certes nous ne le prétendons pas. Mais, outre que Spencer, le champion le plus clairvoyant et le plus autorisé de l'utilitarisme pédagogique, déduit formellement sa pédagogie de l'hypothèse déterministe, on peut affirmer que, logiquement, tout système utilitaire d'éducation se fonde sur cette hypothèse. Il n'est pas d'enseignement, si pratique et si humble qu'il soit, qui n'implique une conception de l'homme et de la vie, qui ne suppose une certaine solution du problème métaphysique. Que l'on n'objecte pas que la pédagogie n'a rien de commun avec la métaphysique, et que, pour la plupart des pédagogues, le problème philosophique ne se pose même pas. M. Jourdain ne sait pas qu'il fait de la prose; s'ensuit-1] que ses paroles ne soient pas de la prose? Un système pédagogique ne se réclame pas d'une conception métaphysique; s'ensuit-il qu’il n'en relève pas logiquement? C'est pourquoi il nous semble légitime, disons plus, nécessaire, si l'on veut juger une doctrine d'éducation, de remonter jusqu'aux principes philosophiques sur lesquels, en dernière analyse, elle repose, d'examiner la valeur de la conception métaphysique qu'elle postule.

La doctrine utilitaire présente, disions-nous, des affinités certaines, une étroite liaison avec la théorie déterministe. N'en est-ce pas déjà un indice bien significatif que de voir les progrès de cette doctrine suivre loujours les progrès de la science, ouvrière de la conception

déterministe? C'est au xvur° siècle, en effet, que la pédagogie positive prend vraiment conscience d'elle-même en s’opposant à l'éducation littéraire et désintéressée, — au xvunr° siècle, c'est-à-dire à l'époque où les esprits, délaissant la recherche métaphysique et l'analyse de l'âme humaine, se prennent d'une curiosité passionnée pour les problèmes de la science et d'une estime sans borne pour le savoir scientifique. — Au xixe siècle, les plus décisives conquêtes de la doctrine utilitaire dans notre enseignement public coïncident précisément avec le grand essor scientifique du milieu du siècle et le triomphe du positivisme !.

Mais n'est-ce pas un fait plus probant encore que les plus illustres défenseurs de l'éducation utilitaire aient été des savants, c’est-à-dire des esprits dominés par l'idée d’un rapport nécessaire entre les phénomènes? C'est, par exemple, Rabelais, qui, versé dans la botanique, l'astronomie, la médecine, et aussi savant que quiconque à son époque, pressentit l'éducation utilitaire ?. C’est Diderot, directeur de l'Encyclopédie. C'est l'abbé de Saint-Pierre, Helvétius, Comte, Spencer, Bain, M. Berthelot, tous, à des titres divers, savants ou hommes férus de science. De ces coïncidences constantes, n'avons-nous pas le droit de conclure à une corrélation entre la pédagogie utilitaire et l'esprit scienüfique? N'est-il pas légitime de penser que, si les pro-