Cf. Marion, La Solidarité morale, p. 6 et suiv

une fougue nouvelle, vers un autre but, qu'ils abandonneront bientôt, et s'acharnent ainsi, dans leur existence dispersée, à vingt tâches toujours inachevées. Ces hommes sont des agités, des violents, non des forts. Celui à qui nous réservons le nom de fort est au contraire celui dont la volonté ferme, calme, bien disciplinée, ne connaît pas de défaillance et marche d'un pas égal vers son but. Les événements et les obstacles ne la déconcertent ni ne la font dévier. Elle va droit devant elle, guidée par une règle invariable, imprimant à toutes les démarches de la vie un mouvement aisé et régulier. C'est pourquoi la vie de l’homme fort est harmonieuse et belle; elle se déroule sans à-coups, sans revirements, comme en ligne droite. Une logique intérieure l'anime et la soutient, — tel un livre bien composé, telle une statue parfaite.

Volonté énergique et persévérante, qui jaillit incessamment au dehors et s’épanche en actes, tel nous semble

être le premier des traits qui caractérisent l'homme libre.

En voici un second, complémentaire du premier : l'homme libre est un sage.

Un sage, c'est-à-dire d'abord un homme pur de tout égoisme, qui ne considère point ses intérêts ou ses plaisirs comme un but digne de son activité et ne se propose pas plus de conquérir la fortune qu'il ne cherche à étonner les hommes. C'est un principe désintéressé, c'est une idée qui dirige la vie et règle les actions de l'homme libre. Et c'est justement la fidélité à ce principe qui, donnant à sa volonté la constance, donne à sa vie l'unité et la belle harmonie. Car les intérêts de l’in-

dividu sont multiples, changeants et contradictoires. Leur soumettre sa conduite, c’est obéir à mille maîtres. Seul un principe désintéressé peut ordonner, unifier une existence, parce que seul il peut être fixe et invariable. L'homme libre est un sage, c'est-à-dire encore un homme d'intelligence clairvoyante et ferme. Car ce principe qu'il choisit comme règle de sa vie doit être le meilleur possible, c’est-à-dire le plus large, le plus compréhensif, celui qui contient la vue la plus complète des choses. Or, ce principe ne se rencontre pas en une seule fois et comme par une inspiration soudaine. C'est peu à peu et par l'effort d’une réflexion obstinée qu'on le découvre. Aussi l’homme libre est-il attentif et réfléchi. Il se consulte, il observe, il compare; ce n’est qu'après mûre réflexion qu'il adopte la règle de sa conduite. Et même, 1l ne pense pas l'avoir trouvée une fois pour toutes. Après qu'il l'a choisie, il la confronte sans cesse avec l'expérience quotidienne, avec les vérités nouvelles dont s'enrichit son intelligence. Chacun de ses actes est une leçon dont il profite pour les actions prochaines. Encore ne suffit-il pas, pour découvrir le meilleur principe de conduite, d'y réfléchir attentivement; 1l faut aussi savoir réfléchir. Savoir réfléchir, c'est d’abord être habile à démasquer les sophismes dont l'intérêt, le sentiment, la passion se revêtent pour nous convaincre, c'est savoir préserver de ces souffles capricieux la lumière de sa raison. C’est encore et surtout conduire sa pensée suivant une sévère méthode; c'est, par un exercice incessant, aiguiser en soi ce sens du vrai, ce tact délicat et sûr, qui pressent la vérité, la devine sous les voiles qui l'enveloppent, et, l'ayant aperçue, montre la voie et fraye le passage au raisonnement.

Armé de cette intelligence pénétrante et ferme comme d'un instrument à la fois puissant et délicat, l'homme libre voit la vie et l'humanité d’une vue juste et profonde. Et, à mesure que s’élargit sa conception du monde, il s'efforce d'élargir la règle de sa conduite jusqu'à la rendre adéquate à la complexité des choses. Il n’est point l’homme d’un devoir étroit et borné, mais celui de tous les devoirs. Ses actes sont ceux d’un homme pleinement homme.

Telle est à peu près, nous semble-t-il, la physionomie de l'hommelibre. Volonté forte, clairvoyante sagesse, voilà les deux traits qui la résument. L'homme libre est celui qui emploie son énergie intérieure à vivre selon la raison.

De tels hommes sont rares à notre époque; et notre époque ne les comprend pas. Et pourtant, de tels hommes sont la force et l'élément vital d'une démocratie. Ils sont la sève puissante sans laquelle l’arbre se dessèche et meurt. Si notre démocratie dépérit, c’est parce qu'elle n’a plus d'hommes libres. Que l'éducation donc lui en fasse. « Point de régénération nationale, disait Fichte, sans une régénération morale; point de régénération morale sans une éducation énergique... » Or, seule une éducation franchement et fortement libérale peut être cette éducation énergique qui, en formant des hommes libres, régénérera notre démocratie.

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Quels seront les principes généraux d’une éducation qui veut former l'enfant sur le modèle idéal que nou venons d'esquisser ?

Nous disons à dessein éducation, et non pas enseignement. C'est que, pour la doctrine libérale, la fin de l'en. seignement et celle de l'éducation sont identiques. Pour l'une comme pour l'autre, le but est de faire de l'enfant “an homme libre. Il y a ainsi accord intime entre l’éducation et l'enseignement. Accord n'est même pas assez dire; intégration, fusion seraient des mots plus exacts. L'enseignement et l'éducation ne sont pas choses parallèles ou convergentes. L'enseignement n'est que la partie dont l'éducation est le tout; il est un des moyens — le plus puissant — que met en œuvre l'éducation. Les principes de l’enseignement ne peuvent être qu'une application des principes généraux de l'éducation. Cherchons donc ces principes généraux, et lorsque nous les aurons établis, 1l ne nous restera plus qu’à les appli- «puer et à les adapter à l'enseignement.

$ 4. — Qu'une éducation libérale doive être avant tout et essentiellement une éducation de la volonté, la «<hose ressort avec évidence du portrait que nous avons tracé de l'homme libre. Si être un homme libre, c'est d'abord agir et vouloir, c’est donc avant tout à accroître

4. On oppose couramment aujourd’hui, dans le public, ces deux termes : éducation et instruction. Et il est bien vrai qu’il y a entre eux opposition, mais seulement dans une pédagogie utilitaire. Si J’on admet que le savoir est bon en soi et qu’il faut enseigner uni- ‘uement pour enseigner, on est réduit à charger la discipline proprement dite de pourvoir à l'éducation morale, d'élever. Éducation et instruction se superposent alors, sans se toucher; ce sont deux compartiments distincts. Si l'accusation que l’on porte contre nos lycées, de donner une excellente instruction, mais de négliger lédu- «ation, west point toujours aussi injuste qu’on le souhaiterait, c’est parce que notre Enseignement secondaire —- nous avons expliqué «comment— s’est peu à peu imprégné d’utilitarisme.

212 LES PRINCIPES DE L'ENSEIGNEMENT LIBÉRAL l'énergie intérieure, productrice d'actes, que doit viser d’abord une éducation libérale.

Or, la force de la volonté dépend, avons-nous vu, de deux conditions essentielles. Elle dépend, en premier: lieu, de la richesse de cette spontanéité primitive qui est le centre même de notre être et la source de toute notre vie psychique. Qu'est en effet la volonté, sinon cette spontanéité même, devenue réfléchie? Plus cette activité originelle, matière, en quelque sorte, dont est faite notre volonté, a d'intensité, plus aussi notre volonté aura d'énergie.

Mais, d'autre part, une volonté n'est forte que si elle: est constante, persévérante, attachée sans relâche à l'objet qu'elle poursuit. Pour que l'activité spontanée de notre être acquière toute sa puissance, il faut qu’un système d'habitudes générales la recueille, Ia canalise. pour ainsi dire, afin de la distribuer aux points précis où elle sera efficace. Ces canaux, cet appareil de distri- - bution constituent la discipline, la méthode, et comme. la forme de la volonté.

Faire jaillir à flots plus abondants la source vive de l'énergie intérieure, discipliner cette énergie, voilà les: deux parties de la tâche qui s'impose à l'éducation lhbérale; et voilà les deux points que nous toucherons successivement. Nous ne nous dissimulons pas ce qu'une: telle division a de factice. Si nous l'adoptons, ce n'est pas qu'elle nous paraisse correspondre exactement à la réalité vivante, c'est simplement pour la commodité de: l'exposition.

Pour accroître l'énergie intime de l'enfant, il n’est qu'un moyen, c'est de le faire agir. C’est une loi psycho-

logique bien connue que toute activité acquiert, en se déployant, une aptitude à se déployer de nouveau. L'exercice de l’activité volontaire engendre l'habitude de vouloir et fait de cet exercice même un besoin. Si nous voulons développer l'activité volontaire de l'enfant, faisons-le vouloir et agir.

Mais que d'objections se présentent! Car, d'abord, on ne veut point, on n'agit point à vide et pour ainsi dire dans l'abstrait. Faire vouloir, faire agir l'enfant, ce sera donc lui faire prendre certaines résolutions, lui faire accomplir certains actes. Qu'est-ce à dire? Sous couleur d'accroître sa volonté, puissance d'émancipation et de renouvellement, source d'initiatives et de choix personnels, nous ne ferons qu'emprisonner cette libre activité dans des modes prédéterminés. Nous créerons en lui, non l'habitude générale de vouloir, mais des habitudes, c'est-à-dire des tendances à agir dans certains sens et non dans d’autres, à accomplir tels actes et non els autres; nous aurons, en somme, forgé des entraves au vouloir.

D'ailleurs, ces deux mots, faire vouloir, n'offrent-ils pas une irréductible contradiction? La volonté n’est pas un mécanisme qu'on peut mettre en mouvement du dehors. Je ne veux que lorsque l'impulsion vient de moi. Quand vous me faites vouloir, de quelque manière d’ailleurs que vous vous y preniez, soit que vous me signifiez un ordre, soit que vous me persuadiez par de pressantes raisons, soit que, par de lentes insinuations, vous glissiez en moi, à mon insu, un mobile puissant, dans tous ces cas, l'impulsion vient de vous, non de moi. C'est vous qui avez voulu; je n’ai fait qu'exécuter. La volonté est autonome, ou n'est pas. Et il faut donc

conclure que toute éducation de la volonté est destruc-— trice de la volonté.

Psychologiquement, l'éducation de la volonté est impossible; moralement, elle est condamnable. Comme l'éducateur ne peut pas être sûr que les actes qu'il prescrit à l'enfant sont bons absolument, il faut bien qu'il lui prescrive les actes qu'il croit bons. Et ainsi l'éducation de la volonté n'aboutit qu'à modeler læ volonté de l'enfant sur celle de l'éducateur, c'est-à-dire à confisquer la personnalité de l'enfant. Tout maître consciencieux se refusera à jouer un tel rôle.

Ces objections ne tendent à rien moins qu'à nier la légitimité de l'éducation. Si elles étaient fondées, nous devrions, non seulement renoncer à donner une éducation systématique, mais encore nous abstenir de toute intervention, même intermittente, de tout conseil, même discret. Toute influence n'est-elle pas une atteinte à l'autonomie de la volonté? Il suffira sans doute d’énoncer cette conséquence pour faire apparaître l’inanité des. objections qu'on nous oppose.

Mais c’est un fâcheux procédé que de combattre un argument par l'absurde. Prenons donc l’objection en elle-même. Selon nous, elle repose sur une conception fausse de la liberté. Toute intervention du maître, nous dit-on, est une entreprise sur la liberté de l'enfant. Sans doute, si la liberté consiste en une indépendance absolue, si elle est le pouvoir de se déterminer sans raison. Mais une telle liberté ne serait que le triomphe du hasard. La liberté consiste au contraire dans l’idenüfication de la volonté avec la loi posée par la raison. Lors donc qu'il l'incline à vouloir conformément à cette loi, le maître n’attente pas à la liberté de l'enfant, il

l’aide plutôt à secouer le joug de ses instincts et de ses passions et à conquérir sa liberté. Sans doute, le maître doit être prudent, et se garder de confondre /a raison avec ses raisons. Mais nous verrons que si l'éducateur ne peut, théoriquement, déterminer avec une certitude entière ce que commande la loi, il peut, dans la pratique, l'établir avec une approximation suffisante. Pour le moment, retenons ce point, c'est que l'intervention du maître ne porte pas atteinte à la liberté de l'enfant, lorsqu'elle a pour résultat de lui faire vouloir des actes conformes à la loi.

On nous dit, d'autre part, que faire agir l'enfant dans certaines directions déterminées, c'est lui faire contracter des habitudes, c'est-à-dire emmailloter et comprimer sa volonté et qu'’ainsi, bien loin de former des hommes libres, l'éducation de la volonté ne créerait que des automates. C’est là, nous semble-t-il, une vue superficielle. On oublie, en parlant ainsi, que nous avons affaire à un enfant, c'est-à-dire à un être en qui la volonté n'existe qu'en puissance. L'éducateur ne se trouve pas en face d’une volonté formée et développée, capable d’agir de son propre mouvement, mais en face d'une volonté faible, incertaine, dont les premiers pas errent et chancellent. Sa tâche est dès lors toute tracée : il doit faire de l’âme de l'enfant un milieu tel que la volonté puisse y grandir et s’y fortifier. Et d'abord il ui faut garantir cette volonté naissante contre les assauts répétés des instincts et des passions, et, pour cela, la revêtir d'une armure assez légère pour ne point l’écraser, assez solide pour la protéger. Un système de bonnes habitudes sera cette armure à l'abri de laquelle la volonté livrera ses premiers combats et que le maître

élargira peu à peu d’une main prudente jusqu'au jour où, devenue assez forte, la volonté la brisera et la rejettera loin d'elle. Ce jour-là, la volonté s'affranchira de ses habitudes. Ou plutôt, elle s’en emparera et les fera siennes: elle les voudra, au lieu de les subir. Ce mécanisme, d'abord tout extérieur, elle le transformera en un instrument de liberté et le fera servir à des fins librement choisies. Kant lui-même, qui a protesté vigoureusement contre la tyrannie de l'habitude, reconnait la nécessité de donner à l'enfant de bonnes habitudes. Il le soumet à une discipline douce, mais ferme ; il exige de lui l’obéissance. Accoutumer l'enfant à une règle extérieure, nous dit-il, c'est le meilleur moyen de le préparer à obéir à la loi intérieure du devoir, lorsque sa raison plus développée la concevra !. Écoutons encore un des maîtres de la pédagogie moderne : « Aux règles qu'on a données [à l'enfant], dit M. Gréard, substituer insensiblement celles qu'il se donne, à la discipline du dehors, celle du dedans; l’affranchir, non pas d’un coup de baguette, à la manière antique, mais jour à jour, en détachant, à chaque progrès, un des anneaux de la chaîne qui attachait sa raison à la raison d'autrui, tels sont les principes de l'éducation qui, de la discipline du collège, peut faire passer l'enfant sous la discipline de sa propre raison, et qui, en exerçant sa personnalité morale, la crée ? ».

Il y a plus encore. Il faut distinguer entre les habitudes. Toutes ne sont pas également destructrices de la volonté réfléchie et libre. S'il est des habitudes passives el mécaniques, que le maître peut faire contracter à

1. Kant, Trailé de pédagogie, trad. Barni, p. 58. 2. Cf. Gréard, Éducation et instruction, t. I, p. 194.

l'enfant sans que l'enfant y soit pour rien, il est des habitudes volontaires dont sans doute le maître peut bien déposer le germe et surveiller la croissance, mais que l'enfant seul, par son propre effort, peut enraciner en lui-même. De telles habitudes, produit de la collaboration du maître et de l'élève, sont, non pas destructrices, mais plutôt créatrices de la volonté réfléchie. Elles sont, non de la contrainte passivement subie, mais de la liberté créée.

Dire enfin que la volonté est autonome ou n’est pas, c'est prendre une formule pour une vérité. Une volonté n'est jamais, dans aucun de ses actes, absolument autonome. Elle est toujours inclinée, sollicitée par certaines influences indépendantes d'elle-même. Il suffit, pour qu’elle puisse se dire autonome, que, dans la décision finale, elle intervienne par un mouvement spontané. Le maître peut donc conseiller une volonté naissante, l'éclairer, l’entraîner, il ne portera pas atteinte à son autonomie si, après tous les conseils et toutes les sollicitations, c’est d’elle, et d'elle seulement, que vient l'impulsion créatrice.

Toutes ces objections auxquelles nous venons de répondre ont pourtant un trait commun, par où elles touchent de bien près à la vérité; elles révèlent un vif sentiment du respect dû à la personne de l'enfant; elles sont empreintes d’une haute moralité pédagogique. Nous en retiendrons ceci, c'est que l'éducation de la volonté est chose infiniment délicate et que l'éducateur n’y saurait apporter trop de scrupules et de défiance de soi. Qu'il se garde de vouloir trop bien faire : l’écueil, en éducation, c'est l'excès de zèle. Le maître a une naturelle tendance à élever trop. La haute idée qu'il se fait de sa tâche, le désir même qu'il a de s’en bien

acquitter l'inclinent à se croire nécessaire à l'enfant, à l'envelopper de prescriptions, de recommandations, de conseils, à créer autour de lui, par sa vigilance et sa surveillance continues, une atmosphère tiède et tutélaire. Une éducation si attentive et minutieuse se retourne contre elle-même. Les volontés qu'elle forme sont des plantes de serre, frileuses et délicates, non des arbustes vivaces, prêts à affronter les coups de vent et les orages.

L'éducation de la volonté, pourvu qu'elle soit conduite avec prudence, est donc possible et légitime. Le maître a le droit, il a le devoir d'exercer la jeune volonté de l'enfant. Mais quelles actions doit-il lui faire vouloir, et comment doit-il les lui faire vouloir? La réponse découle de la définition même de la liberté : le maître ne doit faire vouloir à l'enfant que les actions qui sont conformes à la loi universelle, et il doit obtenir que ces actions, l'enfant les veuille de lui-même et librement. Telles sont les deux règles que doit observer l'éducateur qui se propose de former des volontés autonomes t.

Nous ne devons faire agir l'enfant que suivant des maximes universelles. Nous n'avons le droit de lui prescrire que les actions conformes au bien absolu, de lui défendre que les actions absolument mauvaises. Mais quelle difficulté! Comment discerner ce qui est bon absolument et universellement? Qui nous donnera un crilerium infaillible? Un système philosophique? Mais il n’en est aucun qui détienne la formule de ce bien absolu que nous cherchons. Notre conscience?