Cf. Boutroux, Questions de morale et d'éducation, p. vi

Mais si la loi morale y est inscrite en traits profonds, ny est-elle pas aussi comme voilée par des préjugés sans nombre? Le consentement universel? Mais c'est un pauvre guide que « tout le monde ». Et cependant notre tâche nous réclame. Des enfants sont là, qui attendent que nous les élevions, qui nous demandent ce qu'ils doivent faire. Quelle réponse leur donnerons-nous? Tout le problème consiste à concilier deux exigences contradictoires : nécessité de faire agir l'enfant suivant des règles universelles, impossibilité de connaître avec une certitude entière ces règles universelles. Théoriquement, l'antinomie est insoluble. Mais nous ne sommes point des spéculatifs. L'éducateur est un homme d'action. Or, il est possible de trouver au problème une solution pratiquement suffisante. — Comment l’homme libre s'y prend-il pour composer le système de règles rationnelles auxquelles il soumet sa conduite? Il consulte tour à lour sa conscience, la philosophie et ses semblables. C'est en confrontant le résultat de ses propres réflexions avec les méditations des philosophes et l'opinion des meilleurs de ses semblables, en demandant à leur raison d'exciter et de guider sa propre raison qu'il découvre la formule la plus juste et la plus complète de la loi morale. — Prenons exemple sur lui pour déterminer les règles que nous devrons proposer à la volonté de l'enfant. Cherchons-les d’abord dans notre conscience, par une réflexion attentive et comme impersonnelle, en nous appliquant à nous détacher de nous-mêmes, de nos préventions, de nos goûts, à penser sous la catégorie de l'universel. Demandons ensuite à nos semblables de mettre leur expérience à notre service. Ceux qui furent et ceux qui sont les meilleurs d’entre les hommes,

qui ont inventé les formules les plus belles et les plus hautes de la loi morale, viendront, par delà les siècles et les distances, nous aider dans notre tâche. Enfin, ces règles que nous aurons ainsi recueillies en nous-mêmes et chez nos semblables, nous demanderons aux philosophes de nous aider à les ordonner, à les systématiser. De cette collaboration de notre propre pensée avec la pensée de l'humanité sortira peu à peu le code des prescriptions que nous proposerons à l'enfant, — code imparfait sans doute, jamais achevé, et que nos réflexions, nos lectures, nos expériences ne cesseront de perfectionner, mais qui, en définitive, devra suffire aux plus exigeants moralistes. Tout ce que l'on peut demander à l'éducateur, c'est de faire agir l'enfant comme il agirait lui-même s'il agissait le mieux possible.

Mais il ne suffit pas, pour qu'une volonté soit autonome, qu'elle accomplisse les actes conformes à la loi universelle; il faut encore que ces actes, elle les veuille d'elle-même, qu'elle se porte librement vers eux. ‘Comment nous y prendrons-nous pour que la volonté de l'enfant conserve tout son ressort, toute son énergie?

Nous nous abstiendrons d'abord de la contraindre. La contrainte brise la volonté, ou, si elle ne la brise pas, elle fait pis, elle la raidit et la soulève contre la règle qu'on lui impose. Il est certains cas exceptionnels où le devoir du maître est peut-être d'y recourir. Mais ce ne saurait jamais être qu'en présence d'un danger certain et pour éviter un mal plus grand. Théoriquement, l'usage de la contrainte est contradictoire avec la fin de l'éducation libérale; quoi qu'en dise J.-J. Rous-

LES PRINCIPES GÉNÉRAUX 224 seau, une volonté que l'on force à être libre n'est pas libre.

La contrainte écartée, emploierons-nous la séduction? Nous efforcerons-nous d'enjôler la volonté de l'enfant et de l'amener doucement, par l’appât de flatteuses récompenses, à accepter la loi? Outre qu'un tel moyen est indigne du maître, parce qu'il exige de lui une sorte de duplicité, il est, lui aussi, radicalement opposé à l'esprit d'une éducation libérale. Un homme libre n’est pas celui qui accepte la loi par intérêt, mais celui qui veut la loi par respect pour la loi. Habituer l'enfant à faire le bien par désir des récompenses, de quelque nature d'ailleurs qu'elles soient, c'est en réalité l'empêécher d’agir librement; c'est aussi détruire en lui le sentiment même de la moralité; c'est enfin, par un régime énervant et amollissant, préparer à sa volonté des défaites certaines; car, le jour où, livrée à elle-même, elle devra combattre sans être soutenue par l'attrait de la récompense, elle retombera sur elle-même, sans force et impuissante.

Ni contrainte ni artifices. Quel moyen emploieronsnous donc? Il n'en est que deux qui soient vraiment légitimes en même temps qu'efficaces, c'est le conseil d'abord, mais le conseil viril, l'appel à la raison, à la conscience, — et non pas le conseil insinuant el caressant. C'est ensuite et surtout l'exemple. L'exemple donne au conseil la force qui touche et qui entraîne. Certes, l'énoncé seul de la loi peut exercer sur la volonté un attrait assez fort pour qu'elle s'élance vers elle. Mais cet attrait ne s'exerce pas sur toutes les volontés ni sur toutes avec une force suffisante. N'espérons pas que des enfants puissent être conquis par la seule beauté de

l'idée de devoir. Mais plutôt plaçons sous leurs yeux des images frappantes de la loi morale acceptée et accomplie par une volonté ferme et courageuse. Qu'ils nous voient agir et vivre comme nous leur disons qu'ils doivent agir et vivre. L'enfant a une naturelle tendance à imiter; spontanément il fera ce qu'il nous voit faire. Le grand moyen, pour élever une volonté, c'est de Jui donner le spectacle d'une volonté : on ne fait d’un enfant un homme qu'en lui montrant un homme.

Donc, ni ordres ni caresses, des actes. Le secret de l'éducateur, ce n'est pas de se faire craindre, ce n’est pas d'être habile, c'est tout simplement d'être homme et de parler et d'agir en homme.

Faire agir l'enfant, programme; excellent, mais programme incomplet. Ce n'est pas tout d'accroître, par l'exercice, l'énergie intérieure de l'âme. Pour que cette énergie acquière toute sa valeur, donne tout son rendement, il faut la régler, il faut la couler dans certaines formes qui, resserrant son cours, en décupleront la puissance; il faut, en un mot, la soumettre à une sévère discipline, lui donner de bonnes habitudes.

Mais, ici encore, nous devrons être prudents. Gardons-nous d'oublier que notre but est de former des volontés libres. En parlant d'habitudes et de discipline, une éducation libérale n'entend point une discipline ätüillonne et tyrannique ni des habitudes mécaniques, imposées du dehors, mais bien une discipline large et libérale, des habitudes volontaires, créées du dedans par la collaboration de l'élève avec le maître.

Conçue d'après cette idée, l'éducation formelle de la volonté consisterait simplement à donner à l'enfant

LES PRINCIPES GÉNÉRAUX 223 l'habitude d'agir avec réflexion, avec persévérance et avec régularité.

Avec réflexion ; car c’est la réflexion seule qui fait de l'acte volontaire un acte libre. Vouloir au hasard, étourdiment, sans avoir délibéré sur ce qu'il est bon de vouloir, ce n’est pas vouloir, c'est tout simplement céder à son instinct qu'on érige en loi. Or, l'enfant est la proie de l'instinct. La vivacité de ses impressions, la chaleur de ses désirs l'emportent malgré lui; ce qui lui semble agréable, il le veut passionnément, aveuglément. Il faut lui apprendre à réprimer ces impulsions irréfléchies, à rechercher, à la lumière de sa raison, ce que commande la loi, à raisonner ses actes. L'habitude de la réflexion est la condition même de tout progrès moral; elle est l'instrument nécessaire de toute éducation, aussi bien de celle que l’on reçoit de ses maîtres, pendant la jeunesse, que de celle que l’on se donne à soi-même et qui dure toute la vie.

Si la distraction est un des ennemis de la volonté, le caprice en est un autre. L'enfant est naturellement capricieux. Avide de changement, tout ce qui dure lui est une gène. Il faut l'habituer peu à peu à souffrir une loi, ou plutôt à se donner à lui-même cette loi. Quand il est occupé à un travail, qu'il ne le quitte qu'après l'avoir achevé. S'il a choisi un jeu, qu'il s’y tienne au moins un certain temps. S'il s’est donné une règle, qu'il l'observe. « Dans les choses indifférentes, dit Kant, on peut laisser le choix aux enfants, pourvu qu'ils continuent toujours d'observer ce dont ils se sont une fois

fait une loi ‘. »