Instructions, programmes et règlements, p

de considérer toutes les difficultés comme insurmontables, et ne fassent des nombreuses « impossibilités de traduire » une justification de leur paresse? N'est-il pas évident, en tout cas, qu'à ce régime des langues vivantes, ils contracteront de mauvaises habitudes d'esprit, obligés qu'ils seront de se contenter souvent de traductions ‘approximatives, de mots et de tours insuffisants? Volontiers nous comparerions la traduction littéraire de textes allemands et anglais à un travail d'acrobatie, à une gymnastique de tours de force. Que des esprits déjà rompus aux exercices detraduction puissent y gagner en souplesse et en agilité, nous ne le nions pas. Mais ceux qu'on y exerce trop jeunes, lorsqu'ils consentent à s'y plier, loin de s'y développer normalement et régulièrement, s y fatiguent et s’y contorsionnent.

Cherchons donc ailleurs une gymnastique simple et rationnelle qui convienne à l’inexpérience et à la faiblesse de nos élèves ‘et qui puisse fortifier et exercer leur pensée sans lui demander un effort impossible. C'est dans l'étude des langues mortes que nous la trouverons. Car si le latin et le grec diffèrent assez du français pour que l'élève ne puisse les comprendre et les traduire sans faire un effort vigoureux, ils en sont cependant assez rapprochés pour que l'effort puisse toujours réussir. Un mot latin a toujours un équivalent français. Une phrase latine peut toujours être traduite, jusque dans ses nuances les plus délicates, par une phrase française calquée sur elle. Il n’est pas jusqu'aux idiotismes latins qui ne trouvent en français des idiotismes correspondants. Or, si le maître prend soin de dire et de prouver que le latin est toujours exactement et rigoureusement lraduisible en français, l'élève, averti

que toujours il peut trouver les mots et les tours exacts, sera excité à les chercher, à réfléchir jusqu'à ce qu'il les ait découverts. Il ne renoncera point à l'effort avant même de l'avoir tenté. Le succès aidant, il prendra le goût et l'habitude de la précision, de la rigueur, de l'exactitude; il acquerra peu à peu ces qualités de justesse, de droiture, de fermeté qui sont, nous l'avons vu, les qualités émancipatrices et comme les vertus de l'intelligence.

Ainsi, l'enseignement libéral, cherchant quelles langues et quelles littératures adjoindre à la langue et à la littérature françaises, choisira celles de l'antiquité. Il les choisira, d'abord parce que l'étude n'en peut pas être détournée vers des fins utilitaires, ensuite parce que leur substance est plus générale et plus humaine, enfin parce qu'elles sont plus propres à donner à des esprits français une discipline scientifique.

Et, après cela, il n'importe que les langues et les littératures modernes soient plus utiles pratiquement, qu'elles reflètent et expriment mieux les préoccupations, les sentiments et les idées du temps présent, qu'elles soient plus intéressantes, plus curieuses, plus complexes, etc. Nous l'accordons. Mais nous croyons avoir montré que c'est déplacer totalement la question que de recourir à de pareils arguments, et que c'est précisément pour l'avoir ainsi déplacée que la querelle entre partisans des langues anciennes et défenseurs des langues modernes subsiste Loujours aussi aiguë.

I serait vain d'établir avec la plus rigoureuse logique les programmes d’un enseignement libéral, si l'on ne prenait soin aussitôt de définir la méthode de cet enseignement. Car c'est la méthode qui coordonne et unit en un faisceau les différentes parties des programmes; elle est, peut-on dire, la lentille qui de rayons épars fait un foyer puissant. Fussent-ils inspirés du plus pur esprit libéral, les programmes que nous venons d'établir ne seront qu'une façade trompeuse si les maîtres ne mettent leurs méthodes en accord profond avec cet esprit, s'ils ne conforment leur enseignement quotidien aux principes de la doctrine libérale. Il rendrait à notre éducation nationale le plus signalé service celui qui, s'élevant avec force contre la croyance qu'il suffit de remanier des programmes pour modifier un enseignement, montrerait qu'il n'y a de vraie réforme pédagogique que celle qui en corrige les méthodes et l'esprit.

Il est vrai qu'il est plus facile de composer un programme que de définir l'esprit dans lequel il faut l’enseigner. L'esprit d’un enseignement est chose vivante, complexe, que l’on risque de déformer si on veut l'emprisonner dans une définition exacte. Pour l'enseignement libéral, cette définition des méthodes est chose particulièrement délicate; car il doit, plus qu'un autre, se garder de toute tyrannie. Comme il attend tout de l'initiative, de l’activité des maîtres, il irait contre son propre but s’il immobilisait cette activité dans l’obser-

vation d'une consigne. Tout ce qui importe à un enseignement libéral, c'est que sa fin : faire des esprits libres et des volontés fortes, soit atteinte. Toute méthode qui y réussit est bonne par cela seul qu’elle réussit.

Un enseignement libéral admet et approuve que les méthodes varient, non seulement selon le tempérament des maîtres, mais encore selon la nature des esprits qu'il s’agit de former. De même que, dans l'éducation, on ne peut soumettre tous les caractères à une même discipline, mais qu'il faut, au contraire, rendre un peu la main aux violents, exciter les indolents, contenir les exubérants, ainsi, dans l’enseignement, on ne peut soumettre au même régime des intelligences d'enfants ou des intelligences déjà mûres, des esprits vifs ou des esprits lents. Vifs ou lents, lucides ou brouillons, réfléchis ou étourdis, bien ou mal doués, pour les amener tous au même but, il faut d'abord les aller chercher sur les routes différentes où la nature les a placés. Or, cette adaptation des méthodes à la diversité des esprits, le maître seul en peut être l’auteur, et c'est une seconde raison pour ne pas lui imposer des règles trop étroites.

Enfin, il n'est pas douteux qu'il n’y a de bonnes et efficaces méthodes que les méthodes personnelles, nous voulons dire celles que le maître s’est données à luimême, qu'il a trouvées ou, si l’on veut, retrouvées par l'observation et la réflexion. Une méthode n'est pas une machine dont il est inutile de comprendre le mécanisme pour la faire fonctionner. C’est un outil infiniment délicat qu'il faut manier avec adresse et intelligence. Cest dire qu'on ne peut employer avec succès une méthode sans la comprendre, sans l’interpréter, disons mieux, sans l'aimer, c’est-à-dire sans croire fermement

qu'elle est la meilleure. Or, quelle méthode le maître croira-t-il telle, sinon la sienne, celle qu'il a inventée, où il a mis son désir de bien faire, son expérience, sa réflexion, le meilleur de lui-même enfin?

On se tromperait donc étrangement si l’on croyait qu'il suffit de déterminer une fois pour toutes les meilleures méthodes, de les rédiger en un code, et d'imposer ce code du parfait professeur aux maîtres de nos lycées. Ce n’est point en les coulant tous au même moule qu'on obtiendra de bons maîtres. Mais c’est euxmêmes et eux seuls qui, par un effort intérieur et personnel, peuvent le devenir.

Est-ce à dire qu'un enseignement libéral doive s'en remettre complètement aux professeurs du choix des méthodes et s’'interdire de leur donner des conseils généraux, voire des indications de détail? Nous ne le pensons pas. Des chemins divers peuvent conduire au même but; mais il est aussi des chemins qui, loin d'y conduire, en détournent. C’est par des méthodes diverses que l’on peut former des hommes libres; encore faut-il que ces méthodes, tout en étant différentes, présentent quelques grands traits communs, qui sont la condition même de leur efficacité.

Il nous semble, en premier lieu, qu'une méthode d’'enseignement n'est véritablement libérale qu’à la condition d'être active. Si être libre, c'est d'abord et avant tout agir, être capable d'énergie, c'est d’abord et avant tout à éveiller l’activité intellectuelle que doit s’appliquer une méthode libérale. Une méthode passive, c'est-à-dire une méthode qui laisse s’atrophier la force vive de l'intelligence, ne saurait être tolérée dans un

enseignement libéral où tout, au contraire, doit être concerté pour tenir constamment en éveil la pensée des élèves, l'obliger à l'attention, à la recherche, à l'effort.

Comment y réussir? Distinguons la méthode en classe et hors de la classe. En classe, une méthode active consiste d’abord à exercer l'attention des élèves. Or, c’est une loi psychologique que tout ce qui dure cesse de retenir l'attention. Il n’est pas de maître un peu observateur qui n'ait élé frappé, à la fin d’un exercice trop prolongé, par l'attitude significative de ses élèves, postures nonchalantes, regards distraits ou errants, débandade des esprits qui se dispersent. En conséquence, notre enseignement fuira la monotonie‘. Cela ne veut pas dire qu'une classe doit être décousue et qu'on y doit passer sans cesse d'un exercice à un autre, d'un thème à une version, d’une correction de composition française à une explication d'auteur latin ou grec. Cela veut dire seulement que le professeur doit mettre tous ses soins à varier, à renouveler l'intérêt d'un même exercice. Tous les maîtres connaissent les moyens propres à réveiller la curiosité qui se lasse, interrogation adressée à propos à un élève distrait, question inattendue posée à toute la classe, procédé nouveau d'explication, tour paradoxal donné à un lieu commun, généralisation ou transposition adroite des faits, comparaisons familières, etc. Ces moyens, certes, ne sont pas à dédaigner et certains professeurs en obtiennent des résultats surprenants. Le meilleur moyen cependant — et le plus sûr — sera toujours que le maître prenne plaisir luimême à ce qu'il fait, qu'il aime l’auteur qu'il explique,

1. Cf. Marion, L'Éducation dans l’Université, p. 346 et suiv.

LES PROGRAMMES ET LES MÉTHODES 301 s'intéresse au sujet du devoir qu'il corrige. Toute l'ingémiosité du monde ne vaut pas, pour rendre une classe vivante el variée, l'accent ferme et animé, la conviction et le feu d’une parole sincère. Plus un maître renouvellera son enseignement, y mettra de lui-même, de sa pensée, de ses goûts, de ses préoccupations, plus cet enseignement sera varié, plus il intéressera les élèves et captivera leur attention.

Avoir des élèves attentifs, cela est certes un grand point; mais ce n'est qu'un point de départ. Que les élèves écoutent attentivement le maïtre qui parle, c’est bien; mais qu'ils parlent eux-mêmes, voilà qui est mieux. Bien loin de substituer son effort à celui des élèves, bien loin de leur éviter tout tâtonnement, toute peine, le maître doit multiplier pour eux les occasions de chercher, de réfléchir, d'agir. Dire le moins possible, faire trouver le plus possible, tel devrait être le mot d'ordre parmi les professeurs d’un enseignement libéral. C'est assez dire qu'il faut repousser, comme absolument opposée à l'esprit de cet enseignement, la méthode dogmatique et tout ce qu’elle suppose.

Les « cours » d’abord, ou, d’une façon plus générale, le monologue du maître prenant la parole aussitôt les leçons récitées et ne l’abandonnant qu'au roulement du tambour. Un dialogue, ou plutôt une causerie que le professeur conduit adroitement, où il questionne et suggère plus qu'il n’enseigne, interrogeant, non pas un seul, mais tous, ne permettant à personne de s'isoler, entraînant toute la classe dans un effort commun qu'il stimule et dirige, voilà le modèle d’un enseignement

vraiment actif et excitateur de pensée.

Sans doute il est des parties du programme pour lesquelles cette causerie ne peut suffire, où la méthode didactique est la seule possible; l'histoire, les mathématiques, la physique exigent une exposition suivie, un « cours ». Mais, dans ce cas même, comme il serait facile de réduire le cours au minimum par un plus large usage des livres. Il est tant de choses qu'un manuel bien fait — el il y en a — peut dire aussi bien que le maître! Et quel profit pour les élèves si, tout le temps gagné sur le « cours », le professeur l'employait à des causeries méthodiques sur l'objet de ce cours, sur tel chapitre important déjà étudié, déjà « su », et qu'il ne s'agirait pas de « revoir », mais dont il faudrait, par de sagaces interrogations, faire découvrir, faire « inventer » aux élèves l'intérêt général, la portée philosophique ’!

Si l’enseignement libéral condamne en principe le cours, il ne condamne pas moins les « corrigés » écrits, ces corrigés que les professeurs rédigent avec mille soins dans leur cabinet, espérant sans doute que leurs élèves les méditeront. Il arrive parfois en effet que deux ou trois parmi les plus consciencieux et les plus zélés prennent la peine de les relire. Mais, quand tous les reliraient attentivement, ce ne serait pas encore là un suffisant effort. Le corrigé doit être fait en classe, et doit être le fruit de la collaboration des élèves et du maître. On n'imagine point, lorsqu'on ne l'a pas praüqué, l'intérêt et l'utilité, pour les élèves, d'un tel exer-

1. Le « cours » est encore en honneur dans bien des lycées. L’excuse des maîtres est dans l’étendue des programmes qu’on leur impose, le cours étant en somme le plus expéditif des procédés de « bourrage ». Il est vrai que les Instructions jointes aux programmes réprouvent énergiquement l’abus du cours. Mais tournez la page, et lisez les programmes.

LES PROGRAMMES ET LES MÉTHODES 303 cice. Ils s'y animent, s'y excitent; c'est à qui proposera un tour, une phrase, un mot. La contagion gagne les plus indolents. La classe tout entière s'efforce, s'applique, s'ingénie. On objectera qu'il faut, avec ce système, une demi-heure, souvent plus, pour faire le « corrigé » d’une version latine ou d'un thème latin. Qu'importe si, pendant tout ce temps, les élèves ont cherché, ont pensé, si leur esprit a été vraiment actif?

On le voit, toute la méthode en classe consiste dans une maïeutique intelligente. Et il est vrai que cette méthode est longue et qu'elle procède lentement. Mais l'essentiel n’est pas que les élèves sachent beaucoup. L'essentiel est de les rendre capables de liberté et, pour cela, de leur donner d'abord l'instrument nécessaire de toute liberté : une intelligence ferme, vivante, active.

Mais le temps que les élèves passent dans la classe est plus court que celui qu'ils passent hors de la classe; et, aussi bien, c’est le travail qu'ils font seuls qui doit être pour eux le plus fécond, étant le plus personnel. Il s'agit seulement qu'il soit personnel et c'est à quoi le maître doit veiller attentivement. Ce travail hors de la classe consiste en deux choses, les leçons et les devoirs. L'heure que les élèves consacrent à apprendre leurs leçons est en général perdue pour le développement de leur esprit, parce qu'ils les apprennent mécaniquement, en les enfonçant, pour ainsi dire, à petits coups répétés dans leur mémoire. Ce qu'il faut exiger, c’est qu'ils les apprennent activement, c'est-à-dire qu'ils en impriment dans leur mémoire, par un effort intense d'attention, le sens général et les principales idées. Rien ne répugne davantage à leur paresse, et c’est bien le signe qu'il y a

là un excellent exercice d'activité. Mais il est des moyens pour les y obliger; c'est, par exemple, quand il s’agit d'une leçon de grec ou de latin, de leur demander de réciter, non seulement le texte lui-même, mais aussi la traduction de ce texte; c’est de le leur faire résumer en indiquant l'enchaïinement des idées; c'est, par tous les procédés que le maïtre pourra imaginer, d'exercer leur attention à se fixer sur les idées, au lieu d'’errer sur les mots, en un mot, de les obliger à un vigoureux effort de réflexion.

Ce même souci de faire agir l'élève nous guidera dans le choix des devoirs. Tous les devoirs qui peuvent être faits machinalement, rédactions, résumés, analyses d'une pièce ou d’un ouvrage, seront absolument bannis. On dira que, bien faits, ces travaux nécessitent de la part de l'élève un sérieux effort pour dégager des détails l'idée ou le fait essentiels, pour comprendre et exprimer la pensée maîtresse d’une œuvre. — Il est vrai; mais le malheur, c’est qu'ils ne sont jamais bien faits. Il faut, en pédagogie, partir de ce principe que l'élève se tirera toujours de ses devoirs par le moindre effort et ne fera que ce qu'il est obligé de faire. Or, tous les exercices dont nous parlons, il peut les faire quasi mécaniquement; donc il les fera.

Heureusement il en est d’autres, ceux que nous appellerons des devoirs « actifs », thèmes, versions, compositions littéraires, historiques ou philosophiques, problèmes, etc., qui sont tous d'excellents exercices. pourvu qu'ils soient bien choisis. Car telle composition française, par exemple, dont le sujet est trop général ou concerne une œuvre que les élèves ne connaissent pas suffisamment, ne peut être qu'un devoir de compilation

LES PROGRAMMES ET LES MÉTHODES 305 fait d'idées prises de ci, de là. D'une façon générale, on peut dire que toutes les compositions françaises purement littéraires présentent cet inconvénient: car, faute de connaissances assez étendues, faute d'un goût littéraire assez ferme, nos élèves ne peuvent pas, sur de tels sujets, penser par eux-mêmes. Qu'il s'agisse au contraire d'éclaireir et de préciser quelque idée morale, comme il leur faut alors tout tirer de leur propre fonds, ils sont bien obligés de réfléchir, et, cette réflexion les faisant pénétrer dans le domaine de la conscience et de l'expérience, ils y trouvent une sorte de plaisir de découverte et un stimulant à leur activité. Ainsi, des questions de morale individuelle, sociale, politique même, qui, choisies selon un plan méthodique, pourraient former un cycle complet de morale, ou bien des questions littéraires très précises, exactement délimitées, dont l'élève posséderait tous les éléments, mais qu'il ne trouverait pas traitées dans ses livres, ce sont là, semble-t-il, les sujets de composition française les plus propres à exercer les esprits à l'effort. Il y a sans doute pour le choix des compositions historiques, philosophiques ou scientifiques les mêmes précautions à observer; mais 1l nous suffit d'avoir donné sur un point précis un exemple de ce que nous entendons par un devoir actif.

Ce n'est pas tout que de choisir les sujets de devoirs de telle sorte qu'ils nécessitent l'effort personnel des élèves, il faut encore exiger que cet effort soit fait, ou plutôt, lorsque l'élève s’en est dispensé, obtenir qu'il le fasse. Ce devrait être l'unique objet de la « correction des copies ». Or, on sait à quoi se borne généralement cette correction, besogne aussi fastidieuse pour le maître

306 LES PRINCIPES DE L'ENSEIGNEMENT LIBÉRAL qu'inutile pour l'élève. Le professeur signale, par de brèves annotations, les erreurs de faits, les idées fausses, les expressions impropres, les défauts du plan. L'élève parcourt les annotations, quelquefois cherche à les comprendre et relit la phrase incriminée, mais sans jamais refaire le travail mal fait.

Or, ce résultat, le seul qui importe, peut être facilement obtenu si le maître, une fois qu'il a discerné les. défauts d'esprit de chacun de ses élèves, signale sur: chaque devoir, non point foules les fautes — rien n'est plus propre à décourager un élève — mais celles seulement qui révèlent les deux ou trois défauts dont il importe d’abord de le corriger. Deux ou trois phrases d'une version, un ou deux développements d’une composilion française seront ainsi soulignés d’une brève remarque, toujours la même, et l'élève devra les refaire et les rapporter à son professeur. Aïnsi, au lieu de jeter un regard indifférent sur son devoir corrigé, il concenirera son attention sur un seul point, il devra démêler lui-même en quoi il s'est trompé et se remettre à la tâche t.

L'effort donc, toujours l'effort, voilà le mot qui résume: une méthode active, en classe et hors de classe. Que le maître se garde de la routine, qu'il pense et vive son enseignement, mais sans jamais oublier que son effort à lui doit n'avoir qu'un but : tirer de ses élèves le maximum d'énergie et d'activité, en faire des esprits vivants et pensants.

1. CF., sur ce point, les articles de Payot, La Composition française,

les Méthodes actives (Revue universitaire, n° des 15 juin, 45 juillet 1897, 15 janvier, 15 février, 15 avril 1898).

Il ne suffit pas que les méthodes suscitent et stimulent l'activité pensante, il faut encore qu'elles la disciplinent. En même temps qu'il doit fortifier la volonté, l’enseignement libéral doit former la raison. Former la raison, nous l'avons vu, c'est débarrasser l’esprit de toute prévention et de tout parti pris, le mettre en présence des faits, l'inviter à ne porter de jugement qu'après une observation ou une réflexion attentives, lui apprendre à induire et à déduire avec rigueur, et, pour tout dire d’un mot, à penser suivant une méthode scientifique.

Les seules méthodes qui puissent atteindre ce résultat sont celles que l’on peut appeler analytiques, c'est-àdire celles qui, en présence d’un tout complexe — qu'il s'agisse d'un phénomène naturel, d'un fait historique, d'une propositon mathématique, d’une œuvre littéraire — s'appliquent à le décomposer en ses éléments simples, en ses facteurs premiers. C’est cette méthode qu'ont pratiquée tous les savants, tous les inventeurs, dans les sciences comme dans la morale. Elle est, par excellence, la méthode d'investigation et de découverte.

Prenons des exemples. Que serait-ce qu'un enseignement analytique des lettres? Ce serait un enseignement qui mettrait les élèves en face d’une œuvre littéraire, ou simplement d'une page de cette œuvre, et qui, résolvant cette œuvre ou cette page en ses éléments simples, s'efforcerait de les définir, étudierait la pensée et le style, rechercherait la part du génie propre de l'écrivain et celle de limitation, démélerait les influences du temps, en un mot, énumérerait, en les distinguant par l'analyse, les facteurs dont l'action combinée rend compte de l'œuvre. L'exercice le plus favorable à l'emploi

de cette méthode analytique est l'explication des textes, non point une explication cursive, mais au contraire une explication approfondie, lente, scrupuleuse, qui épuise le contenu du texte, autant bien entendu que la chose est possible avec de jeunes esprits. Des explications ainsi faites sont comme un modèle pour la conduite de la pensée et donnent aux esprits l'habitude de l'observation, de la précision, de la rigueur, c'est-à-dire les qualités proprement scientifiques. C'est pourquoi l'explication approfondie des textes doit être l'âme d’un enseignement littéraire libéral.

La méthode analytique, en histoire, procédera de la même manière qu'en littérature. Il faudrait que le professeur, au lieu de faire son cours entier, pût se borner à en traiter chaque année quelques chapitres importants. Il choisirait un ou deux grands faits, la Réforme et les Guerres de religion par exemple, ou la prépondérance politique et intellectuelle de la France pendant la première moitié du règne personnel de Louis XIV, ou encore l'état de la France à l'avènement de Louis XVI et les essais de réforme de Turgot, etc. Ces faits complexes, 1l s’attacherait à les énoncer et à les décrire clairement; puis il les analyserait, c'est-à-dire en étudierait les divers caractères, en rechercherait les causes de toute nature, militaires, politiques, économiques, diplomatiques, morales, etc., en exposerait enfin les effets sur l'état général des esprits et des mœurs, si bien que les élèves, une fois l'analyse terminée — et elle ne le serait qu'au bout d’un, deux ou même trois mois — sauraient exactement et complètement ce qu'ont été des phénomènes tels que la Réforme ou la Révolution de 1789, pourquoi 1ls sont apparus à telle date et dans

tel pays, et quelles en ont été les conséquences proches et lointaines; en un mot, ils auraient sur tous ces points, non des idées vagues et creuses, comme il arrive trop souvent, mais des idées exactes, précises, obtenues par les bons procédés de recherche.

Pour les sciences physiques, il faut lire, si l'on veut comprendre la fécondité de la méthode analytique pour la culture des esprits, les conseils admirables que J.-B. Dumas donnait aux professeurs de l'Enseignement secondaire en 1854'. Voici comment la commission des réformes de 1890 résumait et appréciait ces conseils. « Dans l’enseignement des sciences physiques, le défaut le plus ordinaire, que signalait déjà, avec autant de force que d'autorité, l'instruction de 1854, c'est que le caractère de la leçon, qui est celui d’un exposé dogmatique, y dénature le caractère de la science, qui est expérimental. [1 faudrait que l'expérience, principe et nerf de la science, n'intervint pas dans le cours seulement à titre d'illustration et pour l'agrément. En physique, un bon exposé des vérités acquises est déjà sans doute une chose fort utile. I serait plus utile encore de donner aux élèves un commencement d'initiation à cette méthode, la plus féconde et la plus générale de toutes, dans laquelle des faits bien analysés fournissent au raisonnement son point de départ, ou sa rectification, ou sa preuve. On demandera donc au professeur de faire servir son enseignement à la culture de l'esprit, en d’autres termes, de le rendre éducatif. La méthode analytique est ici la seule applicable. De faits bien consta-

1. Instructions, programmes el règlements de 1890, p. 171 et suiv.

tés, d'expériences simples, répétées devant les élèves au cours même de la leçon, il s'élèvera à l'étude des phénomènes plus complexes pour aboutir finalement à l'énoncé de la loi qui les régit. On l'invitera, pour quelques questions qui s'y prêtent facilement, à exposer sommairement la marche qu'a suivie l'esprit humain et les tâtonnements successifs par lesquels il est passé pour arriver à la découverte de la vérité scientifique. C’est la démonstration la plus frappante que l’on puisse donner de l'influence qu'a exercée l'emploi judicieux de la méthode expérimentale sur le développement et les progrès des sciences physiques ! ».

Mais ces excellents conseils sont demeurés lettre morte, et c'est, aujourd'hui encore, par la méthode synthétique, par la démonstration ex professo, que l’on enseigne les sciences physiques dans nos lycées.

Les mathématiques elles-mêmes, dont l’enseignement semble être voué à la méthode synthétique, peuvent cependant en quelque mesure être enseignées par la méthode analytique. Qu'est-ce en effet qu'un théorème, sinon une vérité complexe, conditionnée par un certain nombre d’autres vérités plus simples, qui, enveloppées et impliquées dans la première, n’en peuvent être tirées que par une analyse. Découvrir la démonstration d'un théorème, c'est, en réalité, faire l'analyse de ce théorème. Mais dès que le professeur, ayant pour son propre compte fait celte analyse, en expose le résultat à ses élèves sous forme de démonstration, il supprime l'opération essentielle pour le développement de leur esprit. De ce problème qu'est toute proposition mathématique