Cf. Enquête. Dépositions de MM. Boissier, Perrot, etc

gogique ne crée pas le don de l'enseignement, du moins elle le perfectionne singulièrement. Sans doute on naît professeur, mais sans doute aussi on le devient. N'est-il pas vrai que, pendant les premières années d'enseignement, on cherche, on expérimente, on tâtonne — et cela, aux dépens des élèves? N'est-il pas vrai que, peu à peu, on acquiert plus d'habileté, plus de sûreté, plus d'autorité, en un mot, qu'on devient un meilleur professeur? Si donc la pédagogie n'est pas autre chose que le résumé de l'expérience des meilleurs maîtres, le code où sont consignées leurs observations accumulées, il est hors de doute que les apprentis professeurs y peuvent trouver de multiples profits, d'utiles et puissants secours.

Et puis, s'il est vrai qu'on « naît professeur », raison de plus pour ne pas remettre l'Enseignement secondaire aux mains d'hommes dont on ne sait pas s'ils sont nés professeurs, raison de plus pour s'assurer préalablement qu'ils ont reçu la grâce, raison de plus pour ne pas ouvrir les portes du professorat des lycées à des hommes qui peuvent être sans doute de fins lettrés, des historiens érudits, des mathématiciens de génie, et qui ne seront pourtant que des maîtres médiocres.

Car, pour soutenir qu'un professeur de lycée n'a qu'à transporter dans sa classe l’enseignement qu'il a reçu dans les Universités, il faudrait ne pas savoir que la valeur pédagogique d'un enseignement ne se mesure point seulement à sa valeur scientifique, mais aussi et surtout à son degré d'appropriation, d'adaptation à l'auditoire qui le reçoit. Telle méthode, rationnelle et rigoureuse, peut avoir, sur de jeunes esprits, des effets déplorables, comme telle nourriture saine et fortifiante

L'ENSEIGNEMENT SECONDAIRE ACTUEL 21 peut être funeste à un estomac débile. — L'Enseignement supérieur, excellent dans les Universités, ne doit pas servir de modèle à l'Enseignement secondaire. On ne peut l'y transporter qu'en le transposant, en l'adaptant à des besoins spéciaux et très précis, en le pliant à des exigences particulières, — c'est-à-dire en le modifiant si profondément qu'il devient un enseignement nouveau. Si bien que la science et les habitudes intellectuelles qu'acquièrent dans les Universités les futurs maîtres des lycées leur sont par la suite une aide et un secours — cela va sans dire — mais aussi une gêne et une entrave. Car, en l'absence de toute préparation pédagogique spéciale, le professeur qui débute fait d’instinct ce qu'il a vu faire, il calque son enseignement sur celui qu'il a reçu. Et cet enseignement serait sans doute excellent pour des candidats à la licence; ce qui est sûr, c’est que les élèves de nos lycées n'en tirent qu'un maigre profit. Pour se hausser à son niveau, ils font des efforts désespérés, s'étendent, s’enflent et se travaillent — à moins que, philosophiquement, ils n'y renoncent. Dans les deux cas, ils sont les victimes innocentes de l'inexpérience des maîtres.

Enfin, il est clair que le court stage imposé aux candidats à l'agrégation ne saurait constituer une préparation professionnelle sérieuse. Il ne suffit pas de passer quinze jours (c'est le temps que dure ce stage) dans une classe de lycée et d'y voir à l’œuvre un maître expérimenté pour acquérir, prestement et comme en un tour de main, toute l'instruction pédagogique qui fait les bons professeurs. Il y faut autrement de temps, de réflexions et d'efforts.

Absence de culture générale et philosophique chez

beaucoup de maîtres, manque de préparation pédagogique chez tous, voilà les causes du désordre qui règne actuellement dans notre Enseignement secondaire.

$ 3. — Pourquoi cependant les hommes éminents qui font partie des Commissions et du Conseil supérieur n'ont-ils pas institué cette préparation philosophique et pédagogique des maîtres? Ce n’est pas, croyons-nous, qu'ils n’en aient senti la nécessité. A notre avis, le désir ne leur en a pas manqué. Ce qui leur a manqué, c'est de pouvoir s'entendre sur la nature et l'organisation d'une telle préparation. Le désaccord en effet règne en haut comme en bas. Parmi les chefs pas plus que parmi les simples soldats de l'armée universitaire, 1l n'y a d'opinion commune sur ce que doivent être le rôle, le but, les méthodes de l'Enseignement secondaire.

Nulle part peut-être les dissentiments qui règnent dans la direction de l'Enseignement secondaire n'ont éclaté mieux que dans l'élaboration des divers programmes. L'Enquête parlementaire a mis au grand jour les procédés tout empiriques des Commissions chargées de refondre les programmes‘. Il apparaît clairement que jamais ces Commissions ne se sont inspirées d'un principe nettement posé. Elles se sont laissé dicter leurs réformes par des préoccupations d'une année, voire même d'un jour. Le bruit se répand-il dans le public et dans la presse que l'Enseignement secondaire doit refléter la vie moderne, avec ses besoins pratiques, son idéal positif, doit armer les futurs combattants de la « lutte pour la vie », vite on charge les