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lière, individuelle, souvent très distincte des autres coilectivités similaires des mêmes âges et milieux (1). Son caractère individuel possède parfois des traits extérieurs spécifiques : règles et coutumes, manières particulières dans la tenue, dans la façon de parler (certains dictons, expressions, etc.). La classe peut avoir sa mode du jour, en esthétique où en morale. Mais il y a aussi, dans certains établissements, des classes qui ont des traditions et des réputations fixes à travers les promotions (et même à travers les générations), et auxquelles doivent se soumettre tous ceux qui y entrent. Le fait est particulièrement remarquable à l’époque de l’adolescence, et surtout dans les établissements fermés, mais il est aussi assez fréquent aux autres âges et pour tous les genres d’écoles (2).

La physionomie collective de la classe, son aspect moral, esthétique ou proprement scolaire, dépend de plusieurs facteurs dont l’un est la personnalité du maître lui-même. Mais le facteur le plus important est naturellement la composition de la classe. Ce sont, en effet, les éléments qui y entrent et leurs propres qualités physiques, intellectuelles, morales et esthétiques qui forment le caractère du groupe donné. Il y a ensuite les influences extérieures du milieu, voire de la pièce, de son emplacement et aspect. Non moins importantes sont les influences climatologiques et saisonnières et même météorologiques, passagères certes, mais pouvant parfois laisser des traces durables. La respiration dans une classe surpeuplée ou mal aérée, une mauvaise digestion ou une alimentation insuffisante, les jours de la semaine et les heures de la journée, tout cela peut aussi retentir sensiblement sur lPétat psychique de la collectivité et déterminer certains mouvements affectifs. Notons, enfin, l’influence excitatrice de certains événements particuliers : fêtes, deuil, panique, révolution. Tous ces facteurs peuvent naturellement influencer aussi l’attitude du maître qui, étant lui-même un des éléments les plus importants de la composition de la classe, communiquera facilement à celle-ci sa propre humeur (3).

Un autre facteur extrêmement important pour la

se 3

(1) v. E. DURKHEIM : l’Education Morale, p.276 et passim ; FOUR- NEL : Notions de Pédagogie Générale; voir également les descriptions des physionomies particulières des classes, dans GALZY : La femme chez les garçons, pp. 40-41.

(2) On en trouve une description particulièrement intéressante dans les « mémoires » d’anciens élèves d’une école pour enfants difficiles, publiés en URSS sous le titre « Respublika Schkid»; v. aussi OGNIEW : Le journal de Kostia Riabtzew.

(3) MARIE : Psychologie collective ; F. CHAUVET : Pour vivre heureux.

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détermination de la physionomie personnelle de la classe est l'influence des meneurs qui s’y exerce constamment, donne le ton et fixe souvent la nature du caractère moral et social de la collectivité.

Du point de vue scolaire, certaine classe se trouve, au hasard de sa composition, être « intéressante » ; la majorité des élèves dont elle est formée sont travailleurs, doués, vifs d'esprit, ordonnés, dociles. Une autre est pleine d’imbéciles, de paresseux. C’est là, naturellement, une classe « peu intéressante », |

Mais il y a plus. Telle classe laisse, dès le premier contact avec elle et avant tout raisonnement, une impression sympathique presque aussi spontanée que celle que l’on peut avoir au premier contact avec une personne. Telle autre, par contre, rebute le maître dès le début, provoque chez lui un certain sentiment de « refus ». Là, il sent immédiatement des fils invisibles se tendre entre lui et le groupe d’enfants ; il pressent de suite qu’il sera maire de son public, qu'il y aura entente, travail fécond et satisfaction de part et d'autre. Ici, au contraire, il devine immédiatement un manque d'intérêt, une réserve froide sinon hostile ; il prévoit avec inquiétude des luttes, des difficultés, du temps et de l’énergie à dépenser en vain.

Il va de soi que l’attitude affective du maître à l’égard d’une classe n’est pas nécessairement le résultat d’une appréciation objective de la valeur intrinsèque de la classe, comme d’ailleurs elle est loin d’exprimer la propre valeur pédagogique du maître lui-même. Cette attitude peut résulter d’une convenance ou d’une disconvenance spécifiques des caractères et tempéraments, ou des particularités psychiques et morales des deux parties en présence ; elle peut aussi être l’effet d’un événement dû au hasard, d’une impression première qui s’est déterminée bizarrement. Le même maître en face d’une autre classe, ou la même classe en présence d’un autre maître pourraient faire preuve d’un comportement tout différent.

Qu'il soit permis à l’auteur de relater ici un cas de son expérience personnelle pour illustrer ce qui précède.

J’ai eu, au début de ma carrière pédagogique, dans une école que je dirigeais, deux classes aussi différentes l’une de l’autre que celles dont ïl vient d’être question. J’aimais autant l’une que j'avais d’antipathie pour l’autre. Les élèves étaient pourtant recrutés dans le même milieu, ils étaient du même âge, deux groupes parallèles ayant eu presque le même programme. Les conditions extérieures étaient, elles aussi, à peu près égales, sauf toutefois un détail qui, à n’en pas douter, avait de l'importance, c’est que mes heures dans le groupe le moins aimé, que nous désignerons par B, se plaçaient toujours à la fin de la journée, lorsque les élèves, et le maître lui-même, sont déjà fatigués. Par contre,

la pièce dans laquelle se trouvait ce groupe, était ensoleillée et gaie et, de ce point de vue, plus privilégiée que la pièce situé au nord et presque toujours morne, du groupe A.

J'éprouvais une vraie joie à pénétrer dans la classe aimée. Ces petits visages intelligents, propres, souriants, confiants, ou-

verts ; ces exclamations bienveillantes de salutation ; cet empres-

sement pour me raconter vivement les nouvelles de la classe, pour me communiquer même des choses privées, tout cela m'entourait immédiatement de cette atmosphère bienfaisante, heureuse, qui inspire de la confiance en soi, qui suscite l'énergie, l'initiative, l'imagination créatrice, et qui est la meilleure aubaine de notre

. métier. Aussi dois-je avouer que jamais avant ni après je n'ai

eu une époque aussi féconde en ces petites trouvailles et inven-

tions pédagogiques que chacun de nous refait toujours pour son

propre compte et dont il est si fier.

En même temps, le travail en B était pour moi presque une corvée. Pour chacun des enfants pris à part, je n’éprouvais pas d’antipathie particulière. C’est la classe entière qui m'était désagréable. Inutile d'ajouter que les procédés qui me réussissaient le mieux en A aboutissaient ici très souvent à un échec piteux. Il eût peut-être fallu employer d’autres méthodes, inventées spécialement à l'usage des élèves de B et adaptées à leur esprit. Seulement ce pauvre groupe n’éveillait en moi aucun désir de chercher, d'inventer pour lui. L’eussé-je voulu que je ne l’aurais pas pu. Tandis qu’en A je me sentais une sorte d'inspiration constante, en B je me voyais souvent à bout de ressources, désemparé, sans imagination. À la vue de ces figures restées figées, fermées en face de moi, et semblant résolues à une opiniâtreté silencieuse, je perdais ma bonne humeur. Mes cours étaient plutôt languissants, j'attendais moi-même, aussi bien que les élèves, le son

libérateur de la cloche.

J’essayais parfois, pour décharger l'atmosphère, de lancer

. un mot d’esprit. En À, j'avais toujours le « succès » assuré ; on y

devinait à quelques signes imperceptibles que j'allais dire « quelque chose de drôle », et. on souriait déjà gaiement à l'avance ; on me faisait crédit. On riait de bon cœur, point par complaisance. C'était un rire franc et honnête, sain et gai, ces petits savaient

. si bien comprendre une plaisanterie. Avaient-ils un sens de l'humour

par eux-mêmes ? ou bien avaient-ils appris à la longue à suivre, à saisir et à jouir de mon humour à moi ? Ils se mettaient toutefois volontiers en disposition de le comprendre et de le goûter (1). Aussi, une petite distraction venait parfois remonter les esprits, rafraîchir, cingler l’attention.

Sur ce point encore, ceux de B étaient désespérants. Le mot lancé y tombait sur une surface molle, flasque, sans bruit, sans

rebondissement. Les visages restaient froids, insensibles. Ils

n'avaient rien compris ; ils n'avaient peut-être pas voulu com-

(1) En effet, l’aptitude réceptive de l’humour a ses formes personnelles tout comme l’aptitude créatrice de cet art. Elle n’est pas donnée à tout le monde, adultes comme enfants. Elle demande certes aussi du développement (et l’âge, comme la culture générale, n’y est pas pour peu) et de l’exercice. Mais, outre cela, il faut encore s’y prêter de bonne grâce; il faut, le plus souvent,

. être, ou se mettre en disposition pour saisir au vol, afin d’en jouir, les formes

et nuances personnelles de l’esprit de quelqu’un. On sait encore que cette sorte de disposition est non seulement une marque d’attention et un signe Conventionnel de politesse, mais aussi un symptôme certain de sympathie, la valeur intrinsèque de l’humour mise à part. On n’a pas envie de rire de l’esprit de quelqu'un qu’on n’aime pas.

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prendre. C’était là peut-être une petite vengeance non raisonnée... Il fallait donc redevenir sérieux, sévère. I1 y avait aussi de quoi l'être ! Le succès scolaire dans cette classe était fort médiocre, tandis que tout près, de l’autre côté du mur, il était éclatant. Là, pas de cancres ; les quelques paresseux de nature ne pouvaient résister à l'atmosphère ambiante de travail, au courant général qui les emportait malgré eux. On ne s’y est jamais plaint de difficultés, on ne demandait jamais moins de devoirs. C'était moi, au contraire, qui me voyais parfois dans l’obligation de modérer un peu l’ardeur et le zèle général. En B, c’était tout le contraire, les quelques élèves qui auraient pu faire mieux pataugeaient mollement dans la veulerie générale, devenaient fainéants, paresseux, stupides. Je n’y pouvais rien, et peu à peu je renonçais à bien faire. J’en sortais souvent mécontent de moi-même, découragé, diminué.

Des trois maîtres qui nous occupions de ce groupe, mon adjoint partageait tout à fait mon opinion sur B. L’autre collègue, institutrice d’ancienne formation qui, du reste, m'était personnellement assez désagréable, se montrait satisfaite de cette classe, et s’y trouvait, paraît-il, tout à fait bien. Les élèves eux aussi semblaient être attachés à elle. Etait-ce par esprit de contradiction de la part de la maîtresse qui n’était pas toujours d’accord avec moi et mes méthodes, ou par un sentiment de contraste de la part des élèves qui, dans leur attitude affective, opposent parfois es adultes les uns aux autres (voir plus loin) ? Je l’ignore. Le fait est, toutefois, que les résultats obtenus ici par cette maîtresse, quoique peu brillants, étaient cependant de beaucoup supérieurs à ceux que j’obtins moi-même. Aussi devais-je prendre sur moi une bonne part de responsabilité dans l’insuccès de ce groupe.

Mais voici un autre fait non moins curieux : la même institutrice ne se montrait pas enchantée du tout du groupe A, dent je chantais les louanges sur tous les tons. Elle le trouvait désordonné, trop bruyant, indocile, prétentieux. C’est qu’en effet la formation pédagogique traditionnelle de l'institutrice ne convenait plus à ce groupe de A, qui goûtait beaucoup mes façons à moi, plus libres et presque amicales. On ne « gobaït » pas beaucoup « Mademoiselle », on lui faisait des misères. IL va sans dire que, d’une façon relative, les résultats obtenus ici par elle étaient aussi peu satisfaisants que les miens en B.….

Bref, et pour conclure ce témoignage un peu long, il y à lieu de souligner ce fait : bien que la composition des deux classes ne fût tout à fait homogène ni dans l’une ni dans l’autre, il existait des rapports affectifs entre les maitres et les groupes en tant que collectivités, ra pports .qui jouaient un rôle important dans la vie et le succès scolaires de chacun de ces groupes. De plus, les qualités propres du maître n'étaient pas en cause, ni celles de chaque classe ; cela apparaissait de

façon évidente dans les combinaisons différentes des mêmes maîtres avec les mêmes classes.

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Le phénomène est moins rare qu’on ne le croirait. On entend assez souvent des collègues parler de classes « intéressantes » ou pas, et, plus franchement, de classes qu’ils aiment ou non.

Le maître sent de même s’il est lui-même aimé de sa classe. Il a mille occasions de le reconnaître, dans l’accomplissement de devoirs comme dans le comportement général. Ainsi, les farces, les misères, les chahuts, voire, comme Green l’a justement fait remarquer (1), la toux involontaire et contagieuse, sont autant de moyens, conscients ou non, par lesquels les élèves peuvent exprimer leur hostilité envers un maître et troubler son enseignement (2).

Mais c’est surtout en dehors de la classe et de ses règles strictes et officielles qu'il sentira l’attitude affective générale à son égard. Au préau, au cours d’une excursion, etc., pour peu qu’il veuille condescendre à se mêler aux jeux des enfants, il verra aussitôt ceux qui chercheront à l’approcher le plus près possible : à lui parler familièrement, à s'asseoir à côté de lui, à toucher aux choses qui lui appartiennent, à lui faire des commissions. Et s’il s’agit de petits, on cherchera à le frôler, à entrer en contact plus intime. On se disputera l’avantage de tenir sa main, ou un doigt seul. Il y en aura même qui défendront leur place auprès de lui avec une jalousie farouche.

Il convient cependant d’ajouter qu’à côté des rapports affectifs constants, il peut s’en produire qui ne soient que passagers et même d'assez courte durée. Dans certains cas, 1l peut y avoir aussi changement absolu de l’attitude affective. Ainsi, une classe détestable, envahie tout d'un coup d’une vague de bonne volonté, peut causer au maître un vif plaisir et, éveillant en lui un espoir d’amendement, lui devenir sympathique. Une classe, qui au début rebutait le maître, peut, à la longue, et dans des conditions favorables, être tout à fait conquise par lui, grâce à beaucoup de patience et de savoir-faire. Mais le contraire est possible aussi, quoique peut-être moins fréquent, à la suite de quelque malentendu ou à la suite d’un changement d'humeur de part ou d’autre. Une classe qui aime son maître peut parfois, elle aussi,

(1) Loc. cit.

(2) L ne faudrait cependant pas généraliser. Il y a des dérangements, individuels ceux-là, qui peuvent, au contraire, n’être qu’un désir caché d’attirer l’attention du maître, son intérêt, sa sympathie.

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lui causer du dépit, donner lieu à des escarmouches, à des hostilités.

Le maître et la classe scolaire sont, nous l’avons déjà dit, deux forces opposées, souvent en lutte. Ce maître qui, devant sa classe, se complaisait dans l'illusion qu’il était un dompteur maîtrisant des bêtes féroces (1), n’était peut-être pas exceptionnel. Un cas similaire nous a été aussi confié par un jeune maître qui, devant ses élèves (d’une école villageoise à classe unique), était pariois obsédé par « une drôle d’idée ». Il se plaisait à s’imaginer ce qu’il ferait si, un jour, tous ces « gosses » se jetaient sur lui soudainement et d’un commun accord. L'idée ne suscitait jamais en lui d'inquiétude. Il se demandait seulement si, le cas échéant, il serait capable de « tenir le coup » à lui seul. Imaginatif et visuel, 1l se représentait la scène du combat dans ses détails. Et, bien que l’idée lui revint à l’esprit plus d’une fois, il affirmait cependant ne pas en apercevoir la moindre raison ayant toujours entretenu avec les enfants de bonnes relations. Il n’était pas non plus particulièrement sujet à des tendances combatives ou destructives. D'autre part, étant parfaitement bien portant physiquement et moralement, il était exempt de toute trace de manies de persécution ou de phobie. Du reste, comme nous l’avons déjà dit, cette idée, loin de l’inquiéter, ne faisait que l’amuser.

Le phénomène ne saurait, à notre avis, s’expliquer que de la façon suivante : Le dominateur, surpris subitement de sa propre force, se complaît dans une espèce de jeu de doute quant à son pouvoir sur une autre force et,inconsciemment, il «matérialise» en quelque sorte cette lutte toute morale mais constante. Ce « jeu de doute » contient peut-être aussi un peu de crainlte, de cette crainte commune aux dominateurs de foules, de perdre une partie de leur pouvoir. D’où des jalousies pour toute manifestation de pouvoir autre que le leur. D’où encore, des manifestations fréquemment renouvelées de son propre pouvoir, une exagération de celui-ci pouvant aller jusqu’au despotisme. Tout cela n’est qu’une sorte d’ « expérimentation » en vue dé s’assurer, une fois de plus, de la réalité de sa puissance de domination (2).

Nous avons pu recueillir un autre témoignage en faveur de cette interprétation. Un maître nous racontait

(1) Pädagogik u. Psychanalyse, Berner Seminarbl., 1912. Cité par CLA- PARÈDE : Psychologie de l'Enfant, 16° éd., p. 230.

(2) Du reste, le même phénomène est aussi fréquent dans l’attitude du « dominateur » devant une personnalité individuelle. Et l'amour, avec ses tortures de jalousie, en fournirait des exemples innombrables.

qu’il se demandait parfois en classe ce qu’il pourrait bien faire si cette foule d’enfants se décidait un jour à ne plus lui obéir, à répondre « non » à tous ses ordres. Il précisait même que cette idée évoquait chez lui infailliblement le souvenir des réflexions humoristiques de Jules Renard devant son cheval (Histoires Naturelles). L'association est assez curieuse. En effet, là encore il y a ce « jeu du doute » de la domination devant une force dominée et physiquement supérieure à celle du dominateur,

Les facteurs propres à déterminer une attitude affective à l’égard d’une classe sont aussi difficiles à démêler que ceux des sympathies et antipathies individuelles. Ils varient : a) selon les circonstances intérieures, — raisons personnelles ou morales (communauté ou divergence de caractère, de race, de religion, de goût, d’état social) et raisons scolaires (classe trop nombreuse (1), paresseuse, indisciplinée, indocile) ; b) selon les circonstances extérieures (milieu favorable ou défavorable au maître). La question d’âge et de sexe respectifs n’est pas négligeable non plus. Le plus souvent, il est difficile d'opter pour l’une ou l’autre catégorie de facteurs, l’influence qu’ils exercent les uns sur les autres dissimulant complètement le facteur originel.

La genèse et les phases du développement du phénomène affectif sont aussi difficiles à suivre. Celui-ci peut,

- selon le cas, être brusque ou lent, conscient ou incons-

cient. Une chose demeure toutefois acquise, quelle qu’en soit l'explication, à savoir que l’état affectif dépend de la combinaison subjective des deux personnalités : le groupe scolaire et le maître, bien plus que des valeurs objectives intrinsèques à chacune de ces personnalités prises à part. Aussi nous semble-t-il que, sauf cas exceptionnels, on est moins en droit d’en imputer la faute à

la classe ou au maître qu’au hasard de leur combinaison.

La même classe pourra être différemment appréciée par des maîtres divers, de même que le même maître pourra, pour des classes diverses, avoir des visages différents.

Nous connaissons le cas d’une classe d'adolescents qui, extrêmement difficile, faisait l’effroi de tous les professeurs d’un établissement secondaire privé, y compris le Directeur lui-même, un homme faible, au reste, qui évitait surtout de déplaire aux parents. C'était une classe à laquelle allait à merveille la fameuse définition humoristique d’ « une réunion d'enfants dont le seul

(1) « Si la classe est surpeuplée d'élèves, le maître éprouve fatalement à leur égard un sentiment d’antipathie. Il aura la nausée des individus » (G, A. WALTON : Friend’s Peace Testimony, Philadelphie, 1919. Cité d’après l’Educateur, N° 9, 1927).

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désir est de s'amuser aux dépens du maître ». Ce n'étaient d’ailleurs plus des enfants mais de grands diables de 15 à 17 ans, initiés déjà à tous les mystères de la vie des adultes. Ces garçons, réputés comme pervertis et vicieux, s'étaient formés dans la démoralisation générale où vivaient certaines régions pendant la guerre mondiale. La manière préférée de ces mauvais garnements pour ennuyer leurs professeurs étaient moins de faire du chahut que de débiter des impertinences, des plaisanteries grossières, des mots d’esprit et des allusions indécentes, ou encore de poser des questions relatives à la vie sexuelle de façon, en apparence, tout à fait innocente, et mettre ainsi dans l'embarras les professeurs. Ceux-ci— naturellement — s’emportaient, menaçaient, punissaient, mais sans résultats.

Les professeurs eussent certainement mieux fait de prendre la chose moins au tragique, de répondre à une plaisanterie désobligeante par une bonhomie qui désarme et désempare sans exciter le désir de recommencer. C’est, en effet, tout un art que de savoir mater adroitement certains élèves. Il y faut de l'esprit et du tact ; le coup ne doit pas faire des ennemis ; il doit se faire admirer plutôt que de blesser ; mais il doit porter quand même, et, ce qui est plus important encore, il doit faire que la classe se range du côté du maître. Il faut savoir improviser le coup, mais il faut surtout savoir l’improviser rapidement. La rapidité de la réaction est, en général, une qualité inestimable en pédagogie (qualité, du reste, nécessaire à tout chef), le maître ayant très souvent à s'adapter le plus vite possible à une nouvelle situation, à trouver la bonne réplique à une question inattendue ou l'issue heureuse d’une complication soudaine, sans penser longtemps et sans avoir l'air embarrassé. Mais dans un cas comme celui qui nous occupe, cette qualité est tout à fait indispensable. Un maître doit avoir de l'intelligence, mais il faut surtout que ce soit une intelligence « à tir rapide ».…

Or, la plupart des professeurs de l'établissement en question s’en tenaient aux règles et principes inflexibles de l’école traditionnelle s’accommodant difficilement des circonstances particulières. Mais voilà que cette classe, que tout le monde fuyait comme la peste, fut finalement maîtrisée d’une façon inattendue par une institutrice des petites classes. C'était une jeune fille : presque débutante, mince et petite, d'un physique ordinaire, mais intelligente et douée d’une facilité et d'une prestesse particulières de reparties, d’un humour pas méchant mais portant bien, gagnant la galerie et mettant aisément en confusion celui qui s’essayait à l’impertinence. Elle avait le don rare du polémiste, qui est très envié par les orateurs professionnels des réunions contradictoires et qui, on le voit, peut parfois être utile à l’école. Jeune et paraissant plus jeune encore, elle traita ces grands élèves presque en égaux, tout en gardant un ton sérieux et une distance respectueuse. Peut-être y eut-il dans son succès une influence imperceptible du sexe, mais ce qui agit, ce fut surtout cette confiance et cette compréhension profondes, cette sympathie bienveillante qui fait des amis. Bref, l’institutrice finit, en très peu de temps (alors qu’elle remplaçait un collègue souffrant), par conquérir définitivement le groupe récalcitrant, prêt désormais à passer pour elle par le feu et les flammes. S’étant aperçu de l'influence bienfaisante que l’institutrice exerçait sur la classe, le Conseil Pédagogique s’empressa de lui en confier la direction, bien que ses titres ne le permissent pas. Dès lors, elle se fit l'avocat de cette classe dans tout cas d'indiscipline générale ou individuelle, la défendant ardemment contre toute attaque.

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La chose ayant été sue des intéressés, l’institutrice devint pour eux une vraie idole, dont la parole était une loi, ce qui contribua à un relèvement sensible de la morale de la classe.

Dans ce cas, il y avait probablement aussi l’influence du phénomène intéressant que nous avons déjà noté plus haut et que nous aurons encore à rappeler dans la suite (1), Ce phénomène que nous appellerons «le jeu du contraste affectif », consiste en ceci que l'enfant reporte ses sympathies sur un adulte de son entourage par opposition à un autre adulte (ou à d’autres adultes) de la même catégorie hiérarchique ou fonctionnelle. Le contraste s'exprime bien plus par la différence d’attitude de l'enfant que par la différence réelle de caractères des personnes qui font l’objet de cette discrimination affective. Certes, l’enfant s’attachera surtout à un caractère qui répond mieux à sa structure mentale et à ses tendances, mais il peut aussi ne chercher qu’une personne quelconque pour trouver auprès d’elle une sorte de refuge ou d’appui affectif, par opposition à l’antipathie qu'il éprouve pour une autre personne (et un peu aussi par une sorte de vengeance).

Les élèves de ladite classe pouvaient ainsi, en face d’une réprobation générale et d’une attitude méfiante, peut-être aussi peu bienveillante, des autres professeurs, être agréablement surpris par une attitude non prévenue et confiante de la nouvelle maîtresse et avoir, par consé- - quent, pour elle un sentiment tout opposé à celui qu’ils

éprouvaient pour les autres.

Il est hors de doute que le ton des relations entre une collectivité et l’individu appelé à y jouer un rôle est très souvent fixé dès le début de leur entrée en contact, ainsi que cela a lieu entre deux individus ; dès lors, chacun d’eux paraît à l’autre sous un certain jour qui, parfois,ne varie

pas pendant toute la durée de leurs relations. Certaines réputations se transmettent à l’école de promotion en promotion et rien ne pourrait y changer. Le fait est d’ailleurs très général : dans la vie sociale quotidienne il y a aussi des attitudes et des considérations déterminées pour chaque membre de la société, des « classements » fixés une fois pour toutes. Celui qui en désire d’autres doit aller dans un endroit où il n’est pas encore « classé ». Dans la plupart des cas, il est presque impossible de modifier sur place son « classement ». Au reste, les raisons qui déterminent celui-ci étant souvent très nombreuses et compliquées, parfois aussi inconnues ou insaisissables, il n’est pas toujours aisé de découvrir les points à modifier.

(1) v. S. ISAACS : Contribution à la Psychologie sociale des jeunes enfants, J. de Ps., 1931, pp. 372-387.