V. Illusion de majorité. — Sens de responsabilité

D’autres cas nous ont été signalés où il s’agit de bons rapports purement amicaux, résultats d’une compréhension réciproque et d’un accord parfait entre êtres qui se respectent mutuellement et presque d’égal à égal. La présence d’amilié entre deux personnes d'âge et de rang aussi différents ne doit point nous surprendre. L’inégalité, ici, est tout extérieure, imposée par certaines règles et habitudes. En réalité, elle est souvent beaucoup moins présente à l’esprit qu’on ne le croirait. Evidemment, à en raisonner logiquement, l’idée d’une égalité possible se laisse difficilement admettre. Au fond, cependant, et d’une façon non raisonnée, on voit souvent dans l’enfant l’homme adulte ou, du moins, l’homme fuiur auquel on s'adresse par une sorte d'anticipation (1). Le fait est par-

(1) Les faits prévisibles jouent, dans les rapports affectifs entre êtres humains, un rôle non moins important que les faits passés, Dans certains sen-

| ticulièrement fréquent en matière affective. Lorsqu’ox se trouve en présence d’une conduite répréhensible, il y a au moins momentanément, une sorte d’illusion que nou: nommerons: « illusion de majorité ». On semble se dire at sujet de l'enfant : « Il sait bien ce qu'il fait... Ce n’est pas un enfant »… La question de majorité réelle ne se posere délibérément qu’à la suite d’un raisonnement logique Le premier mouvement est celui qu’on aurait devant un être parfaitement responsable de son comportement, On retrouve ce fait partout où l’adulte a affaire avec des enfants. Mais toute la pénalité enfantine n’aurait jamais eu sa raison d’être sans ce sentiment de la responsabilité de l’enfant. Ce n’est que pour des choses intellectuelles et spirituelles pures qu’on sent plus ou moins nettement la minorité de l’enfant, sa différence d’avec l’adulte. On cherche à s’adapter à son langage, à sa pensée. Mais aussitôt qu’on passe dans le domaine affectif, dans tout cas et à propos de tout fait qui peuvent atteindre notre vie émotive, nos ambitions, nos désirs secrets,—notre attitude à l'endroit de l’enfant a tendance à changer, à redevenir l’attitude primitive, celle qui précède le raisonnement logique concernant la minorité et qui, avant tout, voit devant elle un être égal à nous et responsable. Ajoutons encore la considération suivante : la différence si grande qui sépare l’adulte de l’enfant, pour tout ce qui est des faits de l'intelligence (le langage, la pensée logique, les jugements moraux, etc.), est, en effet, bien moindre lorsqu'il s’agit de faits affectifs. Certes. la vie affective est, elle aussi, sujette aux influences du développement de la personnalité et subit les avatars de celle-ci ; certains sentiments peuvent même être d’une apparition assez tardive. Cependant, le fond de la vie affective et de ses manifestations élémentaires reste sensiblement le même.

Il en est de même à l’école, dans l’attitude du maître à l’égard des élèves (1). On se dira assurément qu’on aurait

timents, tels que peur et jalousie, ce sont même les éléments essentiels. Il en est de même pour le bonheur espéré dans tout amour. Notre appréciation d’autrui y est basée sur un jugement d’anticipation bien plus que sur des faits passés. Le point de départ est naturellement toujours l’expérience vécue (ici ou ailleurs) mais, à la longue, celle-ci est éclipsée par la prévision et l’anticipation qui deviennent les dominantes du sentiment. Aussi peut-on, dans notre cas, ne pas aimer un enfant pressentant en lui le « type antipathique » qu'il deviendra plus tard.

(1) Nous verrons dans la deuxième partie (L’Elève), que les élèves eux aussi recherchent une sorte d’égalité dans leurs rapports avec les maîtres : manque d’orgueil, sociabilité, etc.

Il faut pourtant ajouter qu’en certains cas le maître voit derrière l’élève et son comportement moins l’homme futur qu’il deviendra que les adultes pré-

A er 2 :.

ai

tort de prendre trop au sérieux ce qui découlerait de ce sentiment irraisonné. Le phénomène n'en demeure pas moins, et ce n’est que par lui que l’on peut expliquer l'influence de certains faits qui, sans cela, n'auraient pas affecté le maître. ,

C'est aussi par suite de certains traits psychologiques particuliers au maître d’école, que l'illusion de majorité et ce qui en résulte jouent un rôle si important dans la vie scolaire. Il y a, d’abord, la place considérable que tient, dans l’existence du maître, la société des enfants, cette société qui absorbe presque toute son activité, qui doit satisfaire nombre de tendances sociales de son Moi et qui finit par acquérir, chez lui, une valeur personnelle exagérée. Le choix de la carrière de l’enseignement peut n'avoir été, primitivement, qu'un fait de pur hasard. Cela est même assurément le cas de la plupart des maîtres. Mais il y a les phénomènes incontestables de la « déformation professionnelle » qui crée, à la longue, des besoins réels. Et puis, il y a encore ceux (et ils sont assez nombreux) pour qui la détermination professionnelle n’a pas été du tout un fait de hasard mais qui avaient une prédilection

naturelle pour la société des enfants.

Or, si l’on analyse les nombreux mobiles de la tendance à rechercher cette société, on en trouve deux principaux : a) Le sujet a conservé certains traits de caractère enfantins, des comportements qu’il n’a pas pu réaliser, des « énergies » qu’il n’a pas pu dépenser au cours de sa propre enfance ; b) La société des enfants offre au sujet une sorte de compensation pour son insuccès dans la société adulte. Celle-ci paraît, en effet, à certaines natures, difficile,

fatigante ; elle leur fait même peur à tel point qu'ils la

fuient. D’autres n’y ont pas réussi après des efforts tentés ou en ont été éliminés pour des raisons diverses. Dans la société des enfants, il leur reste encore la possibilité de jouer un rôle prépondérant, d’être « premiers ». Pour certaines personnes, c’est un vrai « jeu », — jeu au chef, au

dictateur, à l’orateur, au savant, à l’homme charmant.

On prend souvent son public au sérieux, on ne manque pas de « poser » devant lui et, naturellement, on finit par

- être froissé s’il ne fait pas preuve d’assez de considération.

C’est même cela qui, très souvent, est source de conflits et d’antipathie.

Celui qui n’a rien conservé de sa vie d’enfance ou qui n’aspire qu'à une place dans la société des adultes,

sents formant le milieu intime de cet élève, leur comportement et leurs senti-

ments ou opinions à son propre endroit. Ses sentiments à l’égard de l’élève ne - seront donc ici qu’une espèce de réplique à l’attitude supposée de ces adultes,

de. SR

ne prendra qu’un intérêt médiocre à celle des enfants ; il ne sera pas très sociable avec eux mais n’aura peut-être pas souvent l'illusion de majorité. Par contre, celui qui se montre d’une sociabilité particulière vis-à-vis des enfants, est aussi plus sujet à cette illusion et aux attitudes trop sévères qu’elle entraîne généralement (1).

Notons aussi que par suite d’un trop long commerce presque exclusif avec des enfants et de la nécessité constante de se mettre à leur portée, de s’adapter à leur manière de penser, on finit par être, en quelque sorte, un peu atteint soi-même par la mentalité « primitive». Cela ne veut pas dire que l’on perd l'intelligence d’un adulte civilisé, mais le fait est qu’on n’exerce son esprit que dans un cercle limité et d’un niveau peu élevé, et qu’on n’y éprouve pas grandement le besoin d’une vérification toujours renouvelée et d’un enrichissement continu de ses idées, de ses vues et opinions. On risque ainsi de perdre le contact avec les exigences de la vie réelle, de même qu'avec la mentalité et les ambitions des adultes ; l'esprit, sans s’en rendre compte, s’accoutume progressivement à des démarches simplistes qui cadrent mieux avec l'esprit des enfants et se trouvent avec lui, à peu près, sur le même plan.

Mais il y a encore un autre fait non moins important : c’est la facilité de « briller » devant un public relativement peu exigeant du point de vue intellectuel et impuissant à opposer au maître des adversaires spitituels de sa taille. Cette facilité peut avoir tendance à créer, chez celui-ci, une idée trop haute de sa propre valeur (au sein de cette société) et favoriser le développement, chez lui, d’une susceptibilité exagérée par rapport à sa personne, au rôle et à la place qu'il occupe et à l’enseignement qu'il fait ; une telle susceptibilité, jointe à l'illusion de majorité, pardonne difficilement. |

L’attitude particulièrement sévère qu’un maître peut: avoir à l’égard d’un comportement désobligeant de l’enfant est ainsi due à une double influence : celle venant de l’enfant lui-même, de sa mentalité, de ses sentiments et. de son échelle de valeurs, et puis celle résultant de ls susceptibilité propre du maître, conséquence de son habi tude d’être le « premier » en tout. L'importance exagérée que le maître s'accorde à lui-même et à son enseignement

(1) —1 va de soi que toutes ces considérations n’ont aucune prétention à l'absolu. Ici encore, les variétés personnelles de caractère (bonhomie ou sévé: rité naturelles, etc.), ainsi que la connaissance profonde de la nature de l’en! fant, et même l’état d'humeur, peuvent décider du comportement de l’aduita à l’endroit de l’enfant.

d’une façon quelque peu naïve, est la cause de la formation, chez lui, d’une vague conviction du droit à un traitement très particulier de la part de ses « sujets ». Aussi le moindre manque de respect pour lui ou pour sa science est-il, à ses yeux, un lourd,péché..

. 1] faut se l’avouer : le maître attache un peu trop d'importance à sa place parmi les élèves. Il compte, certes, beaucoup avec l'opinion qu’auront de lui, à travers son Succès scolaire et par l’intermédiaire des élèves eux-mêmes, les représentants de la société de ses égaux réels, les adultes: parents, collègues, chefs hiérarchiques dans l'Enseignement. Mais il donne une importance excessive à la « valorisation » de sa personnalité par sa société immédiale, celle de ses élèves. Ceux-ci, en effet, ne comptent pas, pour lui, moins que les adultes. Naturellement, il garde, ici, les distances et, d’une façon générale, il ne s’oublie que rarement. Mais, enfin, c’est son public à lui, et il a besoin de s’en sentir Suivi, admiré. Aussi n'est-il pas rare qu’un maître sollicite la considération de ses élèves par des moyens divers, par la sévérité et les sévices (peur) ou par la douceur exagérée (bonté) frôlant la flatterie…

C’est, répétons-le, l'illusion de majorité qui préside à plusieurs jugements affectifs du maître par rapport à l'élève et qui détermine souvent un certain sentiment -à son égard.

Habillée assez bien, l’air très intelligent et vif, assez gracieuse. Travailleuse, très bonne élève, mais pas obéissante. Réfléchie, malgré les apparences d’étourderie; sournoise, hypocrite ; très agitée, se mêlant de tout. Sociable, meneuse, elle était cependant peu aimée de ses condisciples. Les autres maîtresses l'appréciaient comme élève mais non comme enfant (1). L’élève n’aimait pas sa maîtresse, la mettait souvent en colère, en agitant les autres. S’occupait trop âprement de ses points et, sournoisement, indisposait les autres élèves contre la maîtresse. Etait quelquefois punie, mais pas plus qu'il n’était nécessaire, surtout à cause de son agitation. Allait s’en plaindre à ses parents qui venaient ensuite demander des explications. Avait à l’école d’autres sœurs qui étaient aussi peu sympathiques qu'elle.

Motifs du manque d'affection : « Je la sentais assez hypocrite Malgré son amabilité apparente et aussi parce qu'elle avait l'esprit critique trop développé ; je sentais en elle un observaleur intelligent et peu bienveillant.

« Je ne sais si l’élève me déplaisait tellement en elle-même ou si seulement je là trouvais antipathique à cause de nombreux ennuis qu’elle me causait, ennuis assez injustes. Je sentais qu’à cause d'elle je perdais ma propre spontanéité et la confiance des autres enfants et que, de plus, les parents me devenaient hostiles. J'ai été bien contente de son départ (elle est actuellement en

(1) I est à souligner ici que, très souvent, le maître distingue entre l'élève et l’enfant.

ES

pension, parce que ses parents jugèrent qu’elle apprenait mal ‘avec moi) ». — IN0 22a (F 20 cél., — F 10).

Qu’un observateur ou un critique peu bienveillant nous devienne d'emblée antipathique, c’est un fait courant et tout naturel. Mais que le maître craigne la critique, même non explicite, d’un élève, cela paraîtrait pour le

moins bizarre, si ce fait n’était pas le cas particulier d’un |

phénomène beaucoup plus commun, celui du sentiment confus d’une égalité foncière.

Le cas suivant nous apporte, de ce sentiment, un exemple très curieux, celui d’une jalousie toute féminine. Dans la deuxième partie nous rencontrerons plus d’une fois, de la part des élèves, des allégations de ce genre (maîtresse, vieille fille, qui serait méchante parce que jalouse de ses jeunes élèves). Ici, nous en avons l’aveu loyal par la maîtresse même. C’est que dans le vague sentiment d'égalité, la femme qu'est la maîtresse, n’oublie pas la petite femme qu’est (ou sera plus tard) l’élève, et la traite intérieurement en conséquence. D'ailleurs, ce point de vue de femme à femme, nous le trouvons aussi dans le cas précédent (JN0 22a).

Habillée avec goût, assez belle, mais nerveuse ; esprit très vif, très travailleuse, très bonne élève, assez obéissante ; extrêmement démonstrative, pas réfléchie, un peu fanfaronne. Très joviale et communicative, sociable, meneuse. Très intelligente, très brillante, elle exerçait une grande séduction sur son milieu. Etait aimée de ses camarades. Quant aux autres maîtresses, certaines l’aimaient beaucoup, d’autres étaient excédées de son agitation. L'élève elle-même aimait assez sa maîtresse, mais la mettait souvent en colère « quand eile avait trop brillé et qu'elle prenait un air glorieux ».

Motifs du peu d'affection : « J'étais comme un peu jalouse de son charme, de son éclat. Je sentais qu'elle serait très entourée...

« Je ne l’aimais pas parce qu'elle était trop aimée de tous et parce qu’il me semblait qu’elle même n’était pas capable d'aimer vraiment ». —;N0 50 a (F 26 cél., — F 12).

Le sentiment d'égalité peut même être tout à fait conscient et susciter une vraie identification avec le sujet. Le cas suivant est, à cet égard, assez caractéristique. Il s’agit d’un jeune professeur (connu de nous personnellement), qui eut une Jeunesse pleine de difficultés matérielles et qui ne parvint à une situation modeste dans l’enseignement secondaire qu’au prix d'efforts surhumains. Or, l'élève le plus sympathique qu’il ait eu était justement un garçon qui appartenait à la même classe sociale et qui allait s’engager à son tour dans la voie du calvaire universitaire. Le maître découvrit en lui une ressemblance spirituelle complète et la recherche d’un même idéal.