III. Parenté de structure intellectuelle

Nous voudrions examiner maintenant une autre parenté, peut-être moins sensible que la précédente mais aussi certaine comme source de sympathie. Il s’agit d’une communauté d'intelligence, d’une parenté réelle qu'ont certains esprits, ce qui ne va pas, chez eux, sans quelque similitude de tempérament ou de caractère.

Il y a, en effet, et cela malgré l’objectivité sociale de la pensée logique, certaines variétés individuelles dans la structure des esprits, dans l'orientation, l’allure ou l’acheminement de la pensée, des particularités personnelles qui peuvent devenir causes de bonnes ententes ou de malentendus entre individus. Il y est moins question du contenu que de la forme. Il y a des esprits lents et des esprits rapides, abstraits ou concrets, simples ou compliqués ; il y en a qui vont droit à leur objet et d’autres qui font des détours. Il ÿ a, enfin, des esprits imprégnés d’une affectivité qui l’emporte sur l’intellect, et d’autres chez qui prédomine le raisonnement froid.

Les heureuses similitudes ou les différences fâcheuses des individus sur ce point ne dépendent beaucoup ni de l’âge ni de la culture (1). C’est surtout le degré, le côté

(1) Aux similitudés êt aux différences de structure d’esprit corréspondent souvent des similitudés ou des différences dé sentiment. On sait avec quelle fréquence on émploié, dans lé langage des sentiments, les termes : « s’en

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* quanlilalif, pour ainsi dire, de la pensée qui est en fonction du développement de l'individu, mais la manière de penser, mais la nalure, la qualité de la pensée, en sont plus ou moins indépendantes. Le nivellement social n'arrive pas toujours à supprimer ces différences individuelles. En d’autres termes, et par comparaison avec un autre domaine, on pourrait dire que si la « grammaire » de la pensée est œuvre de la société et plus ou moins imposée du dehors, le « style » de la pensée reste librement individuel et personnel.

En effet, notre pensée, toute pensée discursive, implicite ou explicite, ne procède pas toujours de raisonnements enchaînés l’un à l’autre et alignés méthodiquement, à la manière d’un théorème géométrique. Il y a souvent des mailles qui manquent, il y a des sauts, il y a des marches où l’on brûle des étapes. Il y a surtout des pensées à caractère individuel dont la façon de fonctionner est essentiellement intuitive, globale, syncrétique. Quelques-unes ont des manières propres à elles de faire des rapprochements ou des associations vagues et fugitives, de saisir des ressemblances que tout le monde ne saisirait pas, que l’on considérerait même comme surprenantes.Tout le monde n’aborde pas le même problème (y compris un problème mathématique) de la même façon : les uns l’attaquent par le commencement, d’autres par le milieu, d’autres encore par la fin. Il y en a aussi qui partent d’un point tellement éloigné de l’énoncé du problème qu’on se demande sérieusement pourquoi ils y sont allés chercher la solution. On n’est pourtant pas en droit de traiter ce genre de pensée d’indiscipliné ou de faux, puisqu'il arrive méthodiquement à la solution juste. Ses détours apparents sont, en réalité, une discipline sui generis, une logique parfaite ayant ses lois propres quoique difficilement saisissables.

Mais si la pensée de certaines personnes nous semble à nous fausse, elle peut, par contre, paraître fort Judicieuse à d’autres. C’est qu'il sont en parenté de structure intellectuelle. C’est aussi cette parenté qui fait que des gens se comprennent dès le premier mot. Et c’est aussi par là que s'explique cette difficulté singulière qu'on a parfois de comprendre quelqu'un ou de se faire comprendre de lui. Le phénomène est d’autant moins rare qu'il est sujet aux influences de l'éducation et de l'habitude. On sait, en effet, que ceux qui cohabitent longtemps intimement et en accord arrivent à se comprendre à demi-mot:

tendre » et «se comprendre », pour caractériser certains rapports affectifs. « On s’entend » et «on se comprend » ou bien, au contraire, « on ne s’entend pas » et | « on ne se comprend plus », cela signifie presque : « On s’aime bien » ou « on | * me s’aime plus ».

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une allusion des plus fugitives y suffit. C'est que leurs

pensées ont à la longue fini par s'adapter l’une à l’autre,

par se mouler l’une sur l’autre et par avoir les mêmes cheminements, les mêmes associations, les mêmes rapprochements et les mêmes sauts. Mais il y a des esprits qui sont apparentés naturellement et qui se font l’un à l’autre écho par une disposition qu’on serait tenté de croire innée. Par contre, il y a des esprits qui, antérieurement à toute attitude affective, sont irréductibles l’un à l’autre, réfractaires à tout entendement mutuel. C’est que comprendre quelqu’un n’est pas seulement un fait de logique absolue et universelle. On peut ne pas comprendre la pensée de

quelqu'un, fût-il orateur, romancier ou philosophe, sans

pour cela avoir une intelligence défaillante ou déficiente. L'incompréhension atteste seulement qu’on a une autre structure d’esprit, une autre manière de penser.

Les cas extrêmes sont certes exceptionnels, ils n’en existent pas moins. Mais même les cas intermédiaires, plus fréquents, ne sont pas dénués d'importance en ce qui concerne la compréhension mutuelle et l’accord, dans la vie sociale en général et à l’école en particulier. Ici surtout, attendu que tout y est basé sur l’entendement, condition sine qua non de tout succès (1). Cela est encore d’autant plus compliqué que, souvent, l’enfant croit comprendre alors qu’il n’a rien compris du tout. Ce qui peut, naturellement, être la cause de bien des conflits.

Que, d’autre part, la parenté ou l’affinité de l’esprit puisse engendrer de la sympathie, rien d’étonnant à cela. Nos moyens d’expression ne sont pas toujours assez riches ni assez souples pour exprimer toute notre pensée et tous nos sentiments. Ils sont même, parfois, notoirement insuffisants. Or, la parenté d'esprit procède un peu de la « divination », du complément intuitif des lacunes du discours ; aussi rend-elle nos rapports spirituels avec autrui plus aisés, plus agréables, alors qu'avec des esprits «étrangers » les rapports sont faliganis, désespérants parfois. Ici, on n’est jamais sûr d’avoir été bien compris, assez apprécié. On a l’impression de ne pas avoir dit ce qu'on a voulu, de ne pas avoir bien saisi ce que les autres voulaient dire. Dans les deux cas, on ne paraît pas assez intelligent, et on est mécontent de soi-même et des autres.

(1) Dans la deuxième partie nous trouverons plusieurs exemples de la difficulté de comprendre un maître et de l’insuccès qui peut en résulter. Là, nous verrons aussi qu’il peut se produire des conflits relatifs non seulement à l’acquisition des connaissances mais encore à leur évaluation, par suite de la difficulté de comprendre l'interrogation du maître et d’y répondre correctement alors même que l’on possède bien la matière.

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On concevra donc facilement qu’un maître puisse avoir de la sympathie pour un élève qui se trouve être, pour ainsi dire, de la même famille d'esprit que lui, et qui est à même de suivre sans effort, et sans la déformer,la marche de sa pensée. À

L'auteur se permet de citer ici encore un cas de son expérience personnelle.

J'ai eu, autrefois, une élève qui, comme je dirais maintenant,

appartenait à la même famille d'esprit que moi. Cette enfant

(11 ans) me suivait avec une aisance extraordinaire dans tous les détours de ma pensée ; et, comme il m'’arrivait de mesurer la qualité de mes explications en classe sur le degré de sa compréhension à elle, il se trouvait qu'’alors que je croyais avoir été parfaitement clair, la plupart des enfants n'avaient pas compris grand’ chose. Autrement dit, cette élève m'empêchait parfois de sortir de mon individualisme discursif, de dépersonnaliser ma pensée, afin de la mettre à la portée de tous les enfants. Lorsque, après une explication quelconque, je demandais à mon jeune auditoire si tout le monde avait bien compris, cette élève était toujours la première à crier « oui», et cela d’une façon si vive et si convaincue, que les autres craignaient d'affirmer le contraire et disaient « oui » également. Pendant un certain temps je ne m’en rendis pas compte. L'incompréhension générale s’étant manifestée à l'interrogation, je crus, fort injustement, à un manque d'’attention ou de bonne volonté de la part de mon auditoire.

Ce qui, chez cette élève, me faisait attribuer tout à son effort d’attention, c'était la capacité merveilleuse qu’elle avait de retenir tout ce que j'avais prononcé en classe, voire ce que j'avais dit seulement comme un à propos, sans y avoir insisté. J'étais parfois tout frappé de constater qu'elle connaissait déjà telle notion, telle expression ou tel détail, que je croyais dire aux enfants pour la première fois. Or, elle se rappelait les avoir déjà entendus de ma bouche en classe. Bien plus, elle se rappelait parfaitement à quel propos j'avais dit ceci ou cela. Il arrivait que je ne m’en souvenais plus du tout et que, dans toute la classe, il n’y avait pas un seul élève qui se le rappelât. C'était extraordinaire, d'autant plus que, de l’avis des autres maîtres, l'enfant avait une bonne mémoire, mais rien de particulièrement prodigieux. Maintenant il me semble que ce tour de force lui était facilité par une façon de penser parente ou singulièrement adaplée à la mienne. C’est ce qui lui faisait incorporer mes à-propos dans le tout entier, de sorte que chaque partie tenait étroitement aux autres, et lui rendait

lus tard la remémoration et la localisation plus facile à faire. i elle était seule à retenir tel ou tel fait, c’est justement parce qu’il n’était pas séparé du reste, qu'il n’était pas, pour elle, un détail insolite. Elle l’avait saisi et fixé à sa place dans l’ensemble, parce qu’elle l'avait associé au reste comme moi; aussi n’était-il pas

! | passé pour elle sans laisser de traces dans la mémoire (1). La repro-

(1) Au reste, le fonctionnement normal de la mémoire peut, lui-même, être singulièrement favorisé ou inhibé par une attitude affective particulière. Si, d’une part, les oublis sont fréquents pour des choses auxquelles on ne tient pas beaucoup, la sympathie est souvent source d'intérêt intense suivi

: [un grand effort d’attention, ce qui, à son tour, rend les souvenirs très durables.

Aussi entend-on souvent les élèves affirmer qu’ils conservaient très longtemps et sans aucun effort l’enseignement d’un maître aimé, alors qu’ils n’arrivaient

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duction du fait en ce cas n'était pas le produit d’un effort volon taire ; l'enfant devait tout simplement avoir le même cours d’asso ciations que moi, ce qui ramenait automatiquement à sa mémoir. le fait qui était déjà primitivement perçu et encastré dans ur certain ensemble de notions. Par conséquent, elle n'avait, pou: ainsi dire, que des « suggestions faciles ». Inutile de dire que cette élève m'était, pour cette raison même, extrêmement sympathique au point de m'avoir laissé, de tous mes anciens élèves, les meil leurs souvenirs. 5

Le cas suivant est un autre exemple d’une singulière compréhension mutuelle entre maîtresse et élève, com: préhension qui a été le départ de rapports affectifs.

Ni belle ni laide mais une figure cocasse ; une physionomi bizarre : grand front, point de sourcils, yeux vifs, quelque chos d'indépendant et de large dans l’allure générale, qui différai étrangement d’avec l'air replié, étriqué des enfants à l’écol et dans la classe. Intelligente, d’esprit très vif. N’était ni bonn élève ni travailleuse. Hardie plutôt qu'effrontée; peu placide! primesautière, capable de réflexion mais avec effort, vu sa natur extrêmement nerveuse. Joviale, communicative, sociable, mai ses compagnes ne l’aimaient pas beaucoup; cette nature capri cieuse, indépendante, les inquiétait un peu. Pour les autres maî tresses, l'enfant était assez sympathique quoique réputée insup portable et même indésirable. Sens esthétique très développé esprit curieux, ouvert à toute choses.

« Je l’aimais pour son intelligence, sa spontanéité, sa grandd sensibilité sous des allures indépendantes, indifférentes, pour so exubérance de vie.

« L'enfant très fine sentait, comprenait certaines choses certaines de mes réflexions qui pour les autres étaient lettre mort I1 y avait alors, entre nous, échange de regards, sourires san paroles, sans démonstration d'affection, sans préférence visib] pour les compagnes, mais qui étaient source de joie pour l’élèv et pour moi.

« Elle est (cette année) dans une autre classe ; punie, elle es souvent envoyée dans la mienne où elle reste avec plaisir aprè les reproches inévitables qu’elle sent certainement faits du bou des lèvres, reproches qui l’ennuient autant que moi, ce qu'’ell devine et pressent... » — No 26 s (F 23 cél., — F8).

Ici, à l'encontre de notre cas personnel, on a affair à une enfant qui ne comptait pas parmi les meilleures élèves tout laisse à supposer qu’elle devait même être assez dif ficile. Ce qui, du reste, prouve encore que le jugemen scolaire, loin d’influencer toujours les sentiments, peull être en contradiction avec eux et se ressentir de leur im fluence. Malgré la place qu’occupe ici la description de4 traits extérieurs de la figure et de l’allure de l’enfanti qui ont bien pu jouer eux aussi un rôle dans cette sympathie le mobile principal de celle-ci nous semble pourtant avoii

que difficilement à fixer dans la mémoire l’enseignement d’un maître ant pathique.