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quées au sujet de l'élève sympathique, lorsqu'il s’agit de raisons scolaires pures ? .

Les vertus scolaires sont d’abord celles qui favorisent ou assurent le succès de l’enseignement proprement dit. Il yen a plusieurs qui sont requises pour la bonne marche du travail scolaire ; il y en a même qui, en apparence, n’ont avec celui-ci qu’un rapport indirect. Nous avons déjà pu, jusqu'ici, en indiquer quelques-unes, nous en découvrirons d’autres par la suite.

C’est, pour commencer, l’application, la régularité, le bon ordre — qualités toutes « matérielles », pour ainsi dire ; les qualités mentales ou psychiques ensuite : intelligence, vivacité d’esprit, attention, bonne mémoire, bon sens et jugement normal, de la curiosité scientifique et enfin des aptitudes spéciales pour les sciences diverses. Il y a aussi des qualités physiques : système nerveux bien équilibré, bonne santé, absence d’infirmités, particulièrement de:. celles qui peuvent troubler l’attention du sujet ou de ses condisciples (bégaiement, incontinence, malpropreté, mauvaise odeur, etc.). Il y a encore certaines autres qualités: affectives, morales, sociales et esthétiques, également. importantes pour le succès scolaire. Nommons parmi, celles-ci : la docilité, l’esprit de discipline, la politesse, les bonnes manières, la sensibilité (aux paroles, ainsi qu'aux marques matérielles d'approbation et de reprobation), la sociabilité (bonne entente avec les condisciples, loyauté et solidarité).

Pour toutes ces choses-là, il faut évidemment prendre. en considération la variété de goûts personnels, de tempéraments et de caractères des maîtres. Toutes ces vertus ne sont pas à proprement parler scolaires, et plusieurs. d’entre elles ont déjà été examinées ailleurs sous d’autres rubriques. Il faut, d'autre part, ne pas.perdre de vue que les états purs sont rares, que, d’une façon générale, les mobiles de sentiments sont plus ou moins complexes, et qu'il est tout à fait exceptionnel de les pouvoir ramener à une seule raison. Affirmer la prédominance de l'élément scolaire dans un certain cas, n’est nullement, pour nous. exclure l’action d’autres facteurs. Et que ceux-ci entrent. en jeu simultanément avec le facteur prédominant ou postérieurement à lui, ils pourront finir par fusionner avec lui ou même par se le soumettre. Mais l’activité scolaire, à elle seule, est déjà pour le maître une source. très riche en phénomènes pouvant provoquer des réactions affectives: des joies et des tristesses, des espoirs et des déceptions, des .dépits et des colères, autant d'émotions passagères ou, durables.

Dans, presque tous ces. cas, deux moments princi-

paux sont à noter : a) sentiment d’uné responsabilité de l’élève dans une conduite considérée consciente et

volontaire ; b) « report » automatique à la personnalité

du maître.

La présence du premier moment a déjà été examinée pour ce qui a trait au caractère ou au comportement moral, social et esthétique de l’enfant. Nous avons essayé de montrer qu’on est ü’autant plus (ou, peut-être, uniquement) affecté par le comportement de quélqu’un

” qu’on le suppose, ne fût-ce que vaguement et avant tout

raisonnement, comme étant le fait volontaire d’un être responsable (majeur). Pour ce qui est des faits scolaires, ce facteur semble jouer un rôle plus important encore. L'inattention, la paresse, l’irrégularité, la turbulence, l’indiscipline, en un mot l'instabilité, mentale ou physique, à l’école ne peuvent pas ne pas être considérées par le maître comme de la mauvaise volonté. Si l’élève manque à ses devoirs, c’est qu'il le fit délibérément ou qu'il ne trouve pas nécessaire de s’y prêter de bon cœur. Les devoirs concrets que l’école impose à l’enfant relèvent même plus de la responsabilité consciente de celui-ci que les obli-

‘ gations morales et sociales, plus abstraites et plus compli-

quées. Le règlement scolaire est, en effet, assez simple ; ses impératifs sont quasi absolus. L'élève n’a qu’à s’y soumettre. Les discussions sont inutiles. Il n’y a pas pour lui grand’chose à admettre par la raison. Ce n’est pas à lui de juger et d’apprécier l'utilité de certaines disciplines du programme ou la valeur d’une certaine philosophie éducative. Ce sont d’autres qui pensent pour lui. Il peut être sûr que c’est pour son bien. Le maître ne peut faire

“pour lui qu’une chose, c’est de rendre son enseignement

plus facile et plus agréable. C’est aussi ce qu’il s’efforce de faire, en général. Si donc l’élève est retors, s’il résiste, s’il se retranche, c’est qu’il ne veut pas, c’est qu’il oppose sa mauvaise volonté aux meilleures intentions du monde.

Voilà pour le premier moment.

Le second est essentiellement personnel et ressortit étroitement aux faits scolaires. C’est que, d’abord, le maître se considère lui-même atteint personnellement par le succès ou l’insuccès scolaire de l'élève. Et cela, principalement,

parce qu’il accorde une importance extrêmement grande,

voire éxagérée, au succès scolaire en général et à son rôle à lui en particulier. Ce n’est naturellement pas pour satisfaire le maître que l’élève doit travailler ; le maître n’est non plus toujours la cause essentielle de l’insuccès. Il

‘serait faux de l’affirmer, le maître protesterait énergique-

mént le premier. Cependant, c’est lui-même qui, au fond, se charge d’une grande partie de la responsabilité. C’est

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le sentiment caractéristique de l’auteur à l’égard de son œuvre, sentiment bien peu justifié, du reste, étant donnée la ressemblance par trop lointaine entre cette matière vivante, partant assez réfractaire à la volonté d’autrui, qu'est l'élève avec la matière inerte et docile qui est traitée ou modelée à souhait par l'artiste. Bien plus, il arrive au maître de s'identifier avec la science qu'il enseigne à tel point qu’il devient en quelque sorte, lui aussi, à côté d’elle, une partie de l’objet de l’école. Cette attitude devient plus saillante encore lorsqu'il s’agit de plusieurs maîtres collaborant dans la même classe à des matières diverses, comme cela est le cas dans l’enseignement primaire supérieur ou secondaire. Le professeur de mathématiques, par exemple, dont l’enseignement aura peu de succès auprès d’un élève réussissant plus ou moins dans une autre branche, se sentira « offensé » pour les mathématiques ; et ce avant toute considération des aptitudes réelles de l’élève pour cette branche.

Ce n’est pas seulement par « conscience professionnelle ». Le maître saurait parfaitement dégager la plus grande part de sa responsabilité. Il pourrait même, au besoin, rejeter celle-ci entièrement sur l'élève. Mais il y a encore ici autre chose. C’est que le métier d’éducateur comporte autant d’amour-propre et de jalousie que la vocation d’artiste (ou de chef). A tort ou à raison, il y va, comme dans l’art, de création, de l’extériorisation du Moi, de ce qui cherche à être reconnu, apprécié. L'œuvre est une partie du Moi de l’artiste, sa valeur est la valeur de son Moi. Ce qu’il y a de particulier ici, c’est que « l’œuvre » elle-même est souvent considérée comme résistant volonlairement aux efforts du « créateur ». Aussi celui-ci en voudra-t-il à elle avant que toute «critique » lui soit adressée du dehors.

Cette tendance inconsciente du maître à rapporter les faits scolaires à sa personne, se fait jour nettement lorsqu'il s’agit de faits qui ont trait à la discipline scolaire.

En effet, celle-ci est si peu impersonnelle et objective, si étroitement attachée à l'autorité du maître que discipline et autorité sont facilement confondues et prises Pune pour l’autre. Non seulement l'élève, mais le maître lui-même donne facilement dans le piège. Pour lui aussi, la discipline n est souvent que ce qu’elle peut comporter comme égards à son autorité et à son prestige personnels. Une entorse à la discipline sera donc nécessairement un manque d’égard pour sa personne. Il y a probablement, aussi une sorte de déformation professionnelle résultant du fait qu'on a toujours affaire à un public relativement soumis, favorisant la tendance vers une sorte de petite

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dictature qui supporte difficilement l’indocilité et la désobéissance. Il y a toutefois une sorte de sentiment d’injustice quand, au lieu de reconnaître et d’apprécier les efforts et les bonnes intentions du maître, on le trouble, on le « chahute » (1). Outre le manque de respect, il y a, en effet, dans l’inattention et l’indiscipline de l'élève, une certaine ingralilude, peut-être même l'expression d’un sentiment de malveillance, qui sont pénibles surtout parce que jugées « imméritées ».

Les cas que nous donnons ci-après sont typiques pour la catégorie «scolaire», c’est-à-dire celle où les raisons scolaires sont presque seules indiquées comme motifs du sentiment. Nous en trouverons d’ordres divers : l’activité intellectuelle de l’enfant, son activité scolaire, sa conduite, etc.

IT. Intelligence — Curiosité.

L'intelligence n’est pas soulignée de façon particulière. Généralement, elle n’est notée qu’en passant, de sorte que, dans la plupart des cas, elle ne semble pas jouer un rôle décisif comme mobile d’attitude affective. Le terme intelligence est, du reste, assez vague, et on y met souvent des traits de caractère des plus disparates et des aptitudes des plus variées. On sait, par exemple, combien il est facile de confondre, à l’école, les phénomènes de la mémoire avec ceux de l'intelligence.

Dans certains cas, cependant, l'intelligence est mise au premier plan comme motif affectif. Très souvent il ne s’agit que de l'intelligence scolaire spécifique, ce qui est naturel, puisque c’est principalement par et pour le succès scolaire que l'intelligence de l’élève est appréciée par le maître. Pour qu’elle soit évaluée selon une autre échelle de valeurs, il faut que des rapports plus personnels s’établissent entre le maître et l’élève (du moins dans les travaux par groupes, jeux, excursions, etc.), ce qui n'arrive pas toujours. |

Enfant extrêmement intelligent, très travailleur, esprit très vif; élève excellent, réussissant avec la même facilité dans toutes les matières du programme ; très obéissant ; placide, très réfléchi. Assez communicatif et sociable, mais un peu à l'écart des autres

lèves.

; Motifs de l'affection : « Son intelligence, son application, sa douceur. Cet élève a fait montre des mêmes aptitudes pendant

(1) Voir p. 53, le cas N° 22 a; où la maîtresse trouvait l’élève antipathique à cause des nombreux ennuis que cette enfant lui causait, «ennuis assez

injustes ».

… toute sa scolarité ; il a fait l'admiration de tous ses maîtres successifs par la vivacité de son intelligence et par l'application, qu’il montrait en tout ». — No 6 s (M 35 père — M 9).

Pas intelligente, pas travailleuse, pas bonne élève, quoique obéissante et placide. Mettait souvent sa maîtresse en colère ne s'appliquant pas au travail. Etait souvent punie et s’en plaignait à ses parents.

« Elève sournoise et paresseuse. Prévenante mais très peu intelligente, incapable d'apprendre un résumé par cœur. Ne se rendait pas compte de son infériorité, était mécontente du succès de ses compagnes et voyait dans chaque note gagnée par une autre une marque de faveur de ma part ». — N° 51a(F 20 cél. — F 11).

La sensibilité de l’écolier est appréciée par le maître non seulement au point de vue affectif ou moral, mais aussi du côté intellectuel. L'enfant déficient est, plus ou moins, spirituellement insensible, fermé aux choses de la pensée comme aux choses morales, sociales et esthétiques. Peu de choses l’intéressent, l’attirent. Par contre, plus l’enfant est normal, mentalement et physiquement, plus il est sensible au monde extérieur, et plus il est curieux de sentir, de comprendre, d'apprendre. Le maître doit donc apprécier encore la sensibilité-curiosité. C’est, en effet, son aide le plus grand. On n'aura pas beaucoup de peine à susciter, chez un enfant doué de cette qualité, l’intérêt pour les matières enseignées. D’autre part, l’intérêt porté aux matières est nécessairement reporté en partie aussi sur le maître. Source d’un savoir qui intéresse, celui-ci acquiert aux yeux de l’élève du prestige, une grande autorité, dépassant souvent {ou même remplaçant) celle des parents.

« Enfant vigoureux, mais mal élevé par des parents faibles et très dévoués. Ma sympathie pour lui avait pour origine la spontanéité de ses reparties, la franchise de son attitude, la curiosité de son esprit primesaulier. J'avais sur lui l'autorité que ses parents ne pouvaient lui imposer. J'aurais souhaité l’avoir sous ma direction pendant plusieurs années (l’enfant est passé dans une autre école par suite de changement de domicile). Je ne doute pas qu’en grandissant il ne soit devenu un brave homme ». — No 44 s (M 27 père — M 9).

intelligente et très travailleuse, très bonne élève, très obéissante. Primesautière, démonstrative ; très joviale, très communicative et sociable. Aimait beaucoup sa maîtresse, venait chez elle prendre des leçons particulières gratuites, «les parents ne pouvant payer et l'enfant étant intéressante ».

‘ SA de RON PEN : « Sa confiance naïve. Enfant Srict ess curieuse, d’une bonne curiosité qui s'intéresse à tout et comprendre ». — N° 15 s (F 33 cél. — F 11). veut tout

Pas intelligente ni travailleuse ; élève médiocre peu obéissante. Placide, sournoise, hypocrite. Craignait sa maîtresse était trop câline pour la mettre en colère. è

« Elle avait l'esprit lourd, grossier, n’était pas franche, voulait toujours avoir raison. Avait toujours l'air ennuyé, détaché de la leçon, donc un caractère qui ne s’intéressait à rien. C'était une

llette qu'on aurait aussi bien pu remplacer par un morceau de ois, SANS aucun réflexe, voulant tout savoir et ne sachant rien rsqu'on l'interrogeait ». — No 41 a (F 20 cél. — F 10).